독일 자유 발도르프유치원 교육이론과 적용
서울교육대학교 곽노의 교수
Ⅰ.들어가는 글
발도르프 학교는 개혁교육학자인 슈타이너(Rudolf Steiner, 1861-1925)의 독특한 인지학(Anthroposophie,안드로포소피)적 인간이해에 기초하여 설립하였다. 슈타인너가 새로운 학교와 교육의 기본원리를 그의 말을 그대로 인용하면, "오늘날 가장 중요한 것은 학교는 온전히 자유로운 정신의 삶에 근거해야 한다. 가르치고 교육되어야하는 것은 오로지 성장 과정중에 있는 인간(werdender Menschen)에 대한 인식과 각 개개인의 소질에 대한 인식으로부터 출발해야하며 가르침과 수업의 기본바탕은 참된 인간학에 근거해야한다."(자스만스하우젠,1996: 4)는 것이다.
케이(Ellen key,1849-1926)는 20세기를 아동의 세기'라고 부르면서 어린이로부터의 교육,을 주장하였다. 이 당시 어린이 안에 있는 창조적인 능력들의 개발이 개혁교육학의 주요 테마였다. 개혁교육학자들은 어린이안에 있는 천재성'과 예술가로서의 어린이'에 관하여 강조하여 말하였으며 어린이들의 성취를 아직 파괴되지아니한 인간다움의 순수한 표현이라고 경탄했다(오인탁 외,1989 : 15-16).
오늘날의 우리 교육의 문제는 인간을 기능적, 수단적으로 다루어 경쟁에 이기려는 풍토속에서 교육의 본연의 목적인 조화로운 전인적 인격을 기르는데 실패하고 있다는데 있다. 특히 인격의 형성기인 유아교육에서도 통합된 존재로서의 인간교육이 이루어지고 있지 않다는데 그 심각성이 있다.
또한 과학문명의 편리함을 추구하다가 점차로 파괴되어가고 있는 자연환경, 그리고 인간이 과학적 매카니즘과 산업화, 도시화속에서 비인간화 되어가는 것을 목격하고 있다.
새로운 21세기의 환경은 새로운 능력을 갖춘 새로운 인간상을 요구하고 있다. 앞으로 다가올 사회에서는 물리적인 힘 대신에 다양한 창조적인 두뇌를 사용하게 될 기회가 많아지게 될 것이며 이에 걸맞는 인간을 양성해 내야한다. 이는 필연적으로 우리교육이 새롭게 변신해야함을 말하고 있다. 정보화된 사회가 심화되어갈수록 컴퓨터 자판을 민활하게 두두리는 인간보다는 더욱 높은 지력과 예민한 인간적 감수성, 개성과 창의력이 요구되고 있다(정범모,1995).
교육의 문제를 개혁하려는 움직임속에서 우리의 학계나 사회에서 니일의 섬머힐학교를 비롯하여 다른 개혁교육가들에 대하여 비교적 활발히 논의되고 있다. 이러한 반면에 독일어권 내에서 가장 인기있고 가장 급속히 팽창하고 있는 사립학교이며 또한 개혁교육학 시대에 나온 어떤 다른 학교형태도 세계적인 형태에서 이와 유사한 경력을 만들지 못했다고 보는 (Ullrich,1986: 213) 슈타이너의 발도르프교육학에 대하여는 비교적 덜 알려져 있음을 목격하게 된다. 이러한 때에 이에 대하여 살펴보는 것은 시의 적절하며 그 의의가 크다고 생각한다.
이 글에서는 슈타이너의 사상적 기초를 이루고 있는 그의 독특한 사상인 인지학이론과 발도르프 유치원의 구체적인 실천과 그 밑바탕에 깔려 있는 교육론을 살펴봄으로서 그 교육적 의미를 탐색하고 그것이 한국 유치원 교육에서의 적용 가능성을 찾고자 한다.
Ⅱ. 인지학에 대한 역사적 이해
발도르프학교의 창시자인 슈타이너는 1861년 2월 27일 오스트리아와 항가리 경계 위치한 Kraljevec에서 철도공부원의 첫째 아들로 태어났다. 반년후 아바지가 비인 그처의 포트샤흐(Pottschach)로 전근감으로서 그곳에서 유년시절을 보냈다. 그후 노이되르플(Neudoerfl)에서 마을학교를 다녔으며, 실업고등학교(Realschule)를 마치고 1879년 가을 비인 공대(Technische Hochschule)에 입학하여 수학과 자연과학을 전공하면서 실험과 자연관찰에 몰두하였을 뿐아니라 그 밖에 그는 철학, 문학, 심리학, 의학도 수강했다. 특별히 그는 문학사 교수인 쉬뢰어(Karl Julius Schoer,1825-1900)교수를 통하여 처음으로 시인인 괴테에 대하여 알게되고 이를 계기로 괴테의 자연과학적 연구 방법(Forschungsmethode)에 정통하게 되었다. 1882년 쉬뢰어 교수가 괴테작품을 주석하여 편집하는 Josef Kueschner 추천을 하여 그는 괴테의 자연과학적 저서들에 대한 상세한 주석(Kommentar)을 쓰게 되었으며 이로 인해 1890년 봐이마르(Weimar)시에 있는 괴테-쉴러 문서보관소(Goethe-Schiller Archiv)에서 일하게 되었다(Demisch, 1989 : 9). 괴테-쉴러 문서보관소에서의 일을 끝마치고 슈타이너는 1897년 베를린으로 이주하여 이곳에서 1899년부터 1900년까지 문화 잡지인 "문학지(Magazin fur Literatur)"의 편자 그리고 베를린 노동자교육학교( Berliner Arbeiterbildungsschule)에서 교사로로서 일을 하였다. 그는 자신이 편집한 잡지에 "시대에 맞지 않는 김나지움의 개혁(Unzeitagemaseszur gymnasialreform)", "콜레기움 로기쿰(Collegium Logicum)", "대학교와 공적인 생활(Hochschule und offentliches Leben)"등을 발표하여, 교육학적인 견해들을 제시했다(강상희, 1993)..
슈타인너의 철학적 기초가 되는 저서인 『특히 쉴러를 고려한 괴테의 세계관 인식론 초고,1886.(Grundlinieneiner Erkenntnistheorie der goethechen Weltanschauung mit besonderer Rucksicht auf Schiller)』, 자신의 박사학위논문 『특히 피히테의 자연과학교수 고려한 인식론의 기초,1886.(Grundfrage der Erkenntnistheorie der Fichtes Wissenschaftlehre』, 『진리와 학문,1891.(Wahrheit und Wissenschaft)』, 철학적 대작 『자유의 철학,1894.(Die Philosophie der Freiheit)』,등을 출판했다(Carlgren, 1972: 11). 이것들은 정신과학적 저작들로의 학문적기초를 제공하였다.
이런 이념들을 그는 『정신과학의 관점에서 본 어린이 교육(Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft)』, 『신지학(Theosophie),1904』,『인간은 어떻게 더 높은 세계(hoheren Welten)에 대한 인식을 얻는가?1904』 (Carlgren, 1972: 12)에서 새로이 정리했다.
초기에 슈타이너는 . 신지학자(Theosophist)"
)신지학은 그리스 語인 theo(神)과 sophia(知慧)의 합성어이다. 신비적 체험이나 특별한 계시에 의하여 보통의 신앙이나 唯論으로는 알수없는 신의 심오한 본질 도는 행위에 관한 지식을 가진 철학적 종교적 사상의 총칭이다.로 로 이해되기 시작하였고, 그의 강연 활동도 실제로 1902년 10월 이후 신지학회(theosophische Gesellschaft)의 테두리 안에서 형식적으로 진행되었다 그렇지만 1913년 그는 신지학회와 이별했다. 1902년부터 슈타이너는 자신의 고유한 연구결과들만 집대성하여 자신 정신과학적 연구 방법을 시종일관하게 사용하였으며 그것을 인간의 참된 본질(wahren Wesen des Menschen)을 의식하도록 이끌어 준다는 의미로 '인지학(Anthroposophie)'이라고 불렀다(Carlgren, 1972: 12). 이말은 그리스어 'Anthropos' 즉 인간(Menschen)과 'Sophia' 즉, 지혜(Weisheit)를 합성한 말로 '인간의 지혜'란 듯이다. 이는 신지학에 대립되는 개념으로 일종의 인간중심사고에 터한 인간학이라 할수있다. 인간의 본질속에 내재해 있는 정신적인 것을 인식하는 것으로부터 우주에 내제해 있는 정신현상을 인식할수 있도록 하자는 것이다(정영수,1997: 34).
슈타이너는 1900년부터 1925년 3월 30일 죽을 때까지 수많은 저서들과 6000회 이상의 강연으로 그는 인지학을 제시했다. 1912년 베를린에 인지학협회가 결성되었고, 이어서 1913년에는 스위스 바젤 근교의 도나흐(Donauch)에 두개의 돔이 있는 건물을 세웠는데, 그 건물에 괴테아눔(Goetheanum)이라는 이름을 붙였다. 괴테아눔은 예술 활동의 다양한 방법을 위한 공간으로서, 그리고 정신과학적인 연구와 인지학운동을 위한 중심지로서 슈타인너가 직접 건축설계을 하고 건물의 완성을 주도했으며 무엇보다 예술적인 형상화에 몸소 관여했다(Demisch, 1989 : 9). 그는 4편의 신비극을 써서 연출했고 소리의 질과 어조의 질이 몸짓을 통해 표현되는 새로운 움직임의 예술(Bewegungskunst), 즉 오이뤼트미(Eurythmie)
) 오이뤼트미(Eurhythmie)는 그리스語 Eu(아름답다,좋다)와 Rhythmus(리듬)의 합성어로써 직역하면 아름다운 리듬'이 된다.이 글에서는 원문 발음을 그대로 사용 한다.
를 창조해내었다. 이러한 슈타이너의 독특한 인지학적 인간이해에 기초하여 발도르프학교의 교육사상을 정립하였다.
Ⅲ. 발도르프학교(유치원)의 설립과 발달
1818년 1차 세계대전에서 독일이 항복한 후 사람들은 긴급한 사회적, 정치적,경제적 문제에 봉착하게 되었다. 이러한 때 슈타이너가 부르짖었던 사회 유기체의 삼지화 이념(Dreigliederungsidee)은 지지를 얻었다. 인지학자이며 담배공장을 경영하는 몰트(Emil Molt, 1876-1936), 작은 공구기계 공장의 소유주이며 인지학자인 웅거(Carl Unger, 1878-192), 튀빙겐의 변호사 폰 불루메(Wilhelm von Blume) 교수 등과 함께 1919년 2월 초에 뷔르템베르그주에서의 삼지구조화운동을 시작했다.
슈타이너는 당시 어떤 새로운 사회질서를 실현하려고 주력히는 가운데 하교를 하나 만들어 그 속에서 처음으로 사회적 정의원리를 실현하려고 주력하는 가운데 사회적 출신 재능 및 나중의 직업과 관계없이 교육을 통하여 자유로운 판단능력, 자신의 삶의 이상에 대한 의식과 시대의 사회적 삶에 대한 이해를 발전시켜나갈 학교, 즉 초등학교와 상급학교를 포괄하고 사회 계층에 상관없이 모든 사람에게 열려 있는 12년간의 통합 학교에 대해 역설하였다.(Carlgren, 1972 : 16)
슈투트가르트의 '발도르프-아스토리아 담배공장'의 사장인 몰트는 사회문제에 깊은 이해를 지닌 기업가 였고 그의 고용인들로 부터 높이 평가받고 있었다. 그는 1차 세계대전과 같은 재앙은 잘못된 교육 탓이라고 확신했다. 그래서 몰트는 사원들의 자녀 교육을 위하여 학교를 설립할 생각이 있었고 그것을 실현하고자 슈타이너에게 교육적인 지도를 맡아 달라고 부탁했다. 그리하여 1919년 9월 7일 이 학교를 공장의 이름을 딴 자유 발도르프학교( die Freie Waldorfschule)'을 개설하였다. 개교 연설에서 슈타인너는 만일 인간성이 미래 사회에 옳은 삶의 방식이라면 인간성이야 말로 어린이를 교육하는 올바른 사회적 방법이며 스튜트가르트의 자유 발도르프학교가 이런 방향을 제시하는 데 작은 공헌을 할 것이다 라고 했다.
자유 발도르프학교'운동는 계속 발전하여 2차 세계대전까지 16개교가 설립되었다.히틀러 체제하의 독일에서 자유 발도르프학교'을 비롯하여 모든 독립학교는 문을 닫았고 점령국에서도 마찬가지 운명이 되었다. 2차 대전 후 재건되어 학교의 수가 급증하기 시작하여 오늘에 이르고 있다.
자유 발도르프학교'는 독일의 경우 1994년 가을 현재 총 60,491명의 학생, 150개의 학교가 있다(Grund-und Struktur Datum, 1993/1994). 전 세계적으로는 30여개 국가에 걸쳐서 713 학교가 있다(레버,1998). 그러나 한국에는 없다.
최초의 자유발도르프유치원은 슈타인너와의 개인적 만남과 그의 강연을 통하여을 받았던 엘리자베스 그린레스(1895-1981)가 1926년 슈트트가르트에 설립 운영한 것이다. 그녀는 1938년 독일 민족주의자들에 의하여 강제로 유치원이 페쇠될 때까지 책임자로서 활동하였다(김정임, 1998).
발도르프유치원은 독일의 경우 1974년 130개(아동수 11,500명)에서 1981년에 238개(아동수 43,500명)로 거의 2배가 증가하였고, 10년 후인 1990년에는 100개의 유치원이 신설되어 지역에 338개가 설립되었다.(Grossmann,1994: 148) 현재 전 세계적으로 1200개 이상의 자유 발도르프유치원이 있다(레버,1998). 일본에도 있으나 한국에는 아직 없다.
Ⅳ. 발도르프 교육학(Waldorfpadagogik)의 기초
1.인지학적 인간론
여러 학문에 분할되어 있던 인간에 대한 지식들을 인간에 대한 포괄적인 하나의 학문 형태, 즉 인간학'의 형태로 통합하려고 처음으로 시도한 사람은 카스만(Otto Casmann, 1562-1607)이다. 다음으로는 짐머만(Robert Zimmermann)이라 할 수 있는 데 그는 1882년 빈에서 『인지학개요 을 출판했다. 이 책은 짐머만의 대표적인 저서 일 뿐만 아니라 그의 강의를 자주 청강했던 슈타이너에게 많은 영향을 미쳤다(강상희, 1993 : 16).
슈타이너가 저서에서 분명히 밝힌 것처럼 인지학와 인간학은 서로 배타적이지 않다. 자연 과학적 연구 방법이 인간의 본질을 이해하고 인간이 사회 환경은 물론 자연 환경에 구속되어 있음을 이해하는 데 중요한 것처럼, 감각과 지각을 통해 인지할 수 없는 사실들, 결국에는 인간과 우주를 구성하는 힘들을 이루는 계량화할 수 없는 현상들에 대한 연구도 중요하게 보았다(Kugler, 1991 : 13).
<표-1>인지학적 인간론(Barz, 1991, 44-45)
<표-1>에서 보는 바와 같이 인지학적 인간학은 형태(Form), 삶(Leben), 의식(Bewuβtsein)이라는 이 삼체성(die Dreiheit)에 기초하고 있다. 이것들은 인간은 육체,영혼, 정신 의 인간의 삼지적 구조(Dreigliederung)를 통해 경험될 수있고, 공간, 시간, 영원성이라는 세계 삼체성(Weltdreiheit)'속에 이들이 상응됨을 찾는다(Kugler, 1991 : 10-11). 영혼적인 삶은 사고, 느낌, 욕구로 나누어진다. 이들은 근본적으로 서로 상호작용 한다. 예를 들면 인간을 육체적 차원에서 본다면 한낱 고기덩어리에 지나지 않을 것이고 ,영혼만 존재한다면 그 존재을 인식할수 없을 것이다. 정신작용에 의하여 육체와 영혼의 연결이 가능하고 육체와 영혼과 정신이 통합되어 하나의 전체로 작용될때 비로서 참다운 의미의 인간존재가 가능한 것이다(박의수, 1995 : 124).
슈타인너는 자연적 유기체처럼 사회적 유기체도 마디로 나누었다. 그는 자연적 유기체가 사고를 폐가 아니라 두뇌를 통해 하는 것처럼 사회유기체 역시 경제, 정치(권리), 문화(정신)생활의 영역으로 나누었다(Barz, 1991 : 41).
이들은 서로 공존하며 상호 독립적으로 사회기능을 하고 있다. 이들이 갖고 있는 고유한 합법칙성따라 기능하며 각각의 특수한 생활조건들이 효력을 얻게 된다면 사회생활의 세 분야들은 건강하게 발전할 수 있다. 정신생활은 자유 속에서만 성공할 수 있고, 정치(권리)생할에서는 평등이 지배해야 하며, 경제생활은 형제애적인 협력이 필요하다(Lindenberg, 1992 : 116). 인간은 모두 세 가지의 사회 체계 속에서 살고 있다. 정신생활영역에서는 인간의 품위에 대한 느낌이 생겨나고 정치 생활에서는 동등한 권리를 갖는 상대들이 있다. 경제 생활의 순환이 균형을 잃지 않으려면 모든 관계자들은 사회적인 상호간의 조정을 필요로 한다.
각각은 다른 것의 임무를 떠맡을 수 없고, 자신의 독립성의 가치 하에서 다른 것과 협력해야한다. 정치 체계가 경제를 떠맡으려 한다면 경제는 파괴되고 경제 체제가 정치적으로 되면 그 생명력은 잃어버린다.
슈타이너는 철학 분야에서 윤리적인 것을 논할 수 없는 초감각적 영역을 신비주의자에게 넘겨준 것을 자신의 영적 관찰'통하여 학문적으로 재구성하였다(Kugler, 1991: 15). 그리하여 슈타이너의 인식의 개념은 인간의 본질과 외부 세계의 관계에 대한 인간의 관찰의 결과로서 직접 생기는 것에만 국한하지 않았다. 그는 돌, 별, 나무, 동물등과 같은 사물들 안에도 가시적이고 물질적인 것과 더불어 보이지 않는 정신적인 차원이 있다고 믿었다. 따라서 인지학적 훈련방법의 중요한 관심사들 중의 하나는 본질속으로 파고드는 것이다(Kugler, 1991 : 19-20).
인지학은 신지학과는 반대로 인간을 우주 세계와 현 세계의 중심으로 이해하고(Demisch, 1989 : 24) 인지학의 중심 관심사는 감각적으로 지각할 수 있는 세계를 넘어서 파악하는 인식의 도구들을 개발하는데 있다. 이런 초감각적인 인식의 도구들은 각 인간이 의식적으로 지고의 세계'에 관여하는 것을 가능하게 해준다고 본다. 다른 말로 하면 인지학는 인간의 지각 가능성의 폭을 확장하려는 것이다. 신이 아닌 인간을 인식의 중심에 놓고 인간 속에 깃들어 있는 불가사의한 인식 능력을 파악한다. 이는 각성되고 단련되면 일종의 투시력이 되는 정신세계가 직관적으로 관조함으로 가능하다.
2. 인지학적 발달론
인간의 가치와 자유는 인간 안에 있는 다양한 소질과 능력을 개별적으로 발달시키는 만큼 생겨나므로 모든 교육과 수업은 인간발달의 조건에 따라 이루어져야 한다. 이전 발달 심리학에서는 변화하는 영적 외향들의 시간적인 결과들만을 기술하면서 내적인 발달과 변화는 파악되지 않았었다.
슈타이너는 자신의 인지학적 방법으로 육체처럼 영혼과 정신의 파악도 가능하다고 보았다. 인간의 발달을 연속적인 과정으로 보지 않고 단계적인 과정으로 보았다. 그는 인간 발달의 비약적이고 질적인 변화의 특징을 보다 잘 드러내기 위하여 인간의 발달현상에 대하여 '성숙'이라든가 '발전'이라는 단어를 사용하지 않고 '탄생'이라는 말을 사용하였다(정혜영, 1997,:10). 탄생이라는 의미를 되새겨보면 육체적으로 정신적으로 아직 덜 성숙했는데 조산을 하게 된다면 많은 발달의 장애를 가져올 것이다. 따듯한 모금자리에서 벗어나 미숙아를 낳는 것과 같은 결과를 가져오는 서두르는 교육은 잘못된 교육이다.
이러한 발달단계는 개인차 있으나 심신의 성장에 있어 이 단계는 반드시 거치게 된다. 즉 그의 3단계인 의지. 감정, 사고발달단계를 거쳐 이것들을 지닌 '자유로운 인간'이 양성된다.
1) 네가지 인간본질 구성체
인간이 태어날 때 눈에 보이는 육체 뿐 아니라 다음과 같은 눈에 보이지 않는 인간의 구성체도 같이 탄생한다.
ㆍ물리적 신체(Physischerleib): 무기질과 자연의 요소로 구성되어 있으며, 정신을 뺀 나머지 육체를 말하며 죽은 후에나 분해되지 살아서는 분해되지 않는다. 물질적인 법칙에 지배를 받으며 과학에 종속되 있다.
ㆍ에테르체(Aetherleib)-생명체(Lebensleib): 살아 있는 신체는 성장한다. 지각되지 않는 힘이 현세에 작용하고 있는데 이는 사람이 식물과 공통적으로 가지고 있는 특징적인 어떤 것이다.
ㆍ아스트랄체(Astralleib)-영혼육체(Seelenleib) 또는 감정체: 인간에게는 감각의 수레, 곧 고통, 즐거움, 충동, 열정, 싫어함 등이 있다. 이는 인간이 동물과 공통적 요소인 것이다.
ㆍ자아체(Ich-Leib)-인간(Menschenb): 동물과 구별되는 인간의 요소인 제 4의 요소 즉, '나'라는 의식을 가질 수 있는 힘을 '자아'라는 말로 표현한다. 인간이 자아가 있으므로 인간이 자연의 모든 것을 향상시킬수 있다. 자아는 에테르체와 아스트랄체의 충동을 지시하고 통제한다.
생명이 태어난 후 인간의 이러한 구성체는 각각 다른 방법으로 다른 시기에 발달해 간다. 이러한 인간 구성 요소의 여러 발달의 방법을 고려할 때, 그때서야 우리는 인간의 성장을 바르게 이해할 수 있다. 이 4개의 구성체는 저마다 막에 싸여 있어서 산월이 오기까지는 그 속에서 보호되고 있지 않으면 안된다. 신체에 있어서의 막은 모체이고 우리에게 알기 쉽다. 그러나 생명체, 감정체, 자아라는 것은 눈에 보이지 않으므로 알기 어렵다. 신체의 출생은 10개월의 태내 기간 이후에, 생명체는 대략 7세경, 감수체는 14세, 자아는 21세에 탄생하는 것으로 생각되고 있다. 따라서 충분한 보호 기간을 가지고 성숙되어야 하는 것이다. 그래서 교육에서 이러한 발달의 진실이 고려되어야 하는 것이다.
<표-2> 인지학적 발달단계
2) 발달단계론
슈타인너의 그의 발달이론에 따르면 인간은 7년의 리듬속에서 이루어지며 유아에서 청년기에 이르기까지 분명히 구별가능한 특수한 학습과 소질의 성향들이 있다는 것이다. 제 1의 7년기는 출생에서 7세까지이며 제 2의 7년기가 7-14세, 제 3의 7년기가 14-21로서 개인차는 있으나 이 3단계를 거치게 된다고 설명한다. 제 1의 7년기는 출생에서 7세까지이며 제 2의 7년기가 7-14세, 제 3의 7년기가 14-21세로서 개인차는 있으나 이 3단계를 거치게 된다고 설명한다. 이에 따라 발도르프학교는 3-6세를 위한 유치원 교육, 7-14를 위한 1-8학년교육, 14세 이후를 위한 9-13학년교육으로 분류 하고 있다.
가. 첫 번째 7년기(출생-7세): 물리적 신체(Physischerleib)의 탄생
이 시기에 속한 아이의 몸 전체는 하나의 감각기관이다. 감각이 외부세계로 열려 있음 따라서 교육은 말이나 개념이 아닌 5감의 반응, 온몸에 의한 모방에 의하여 행해진다. 이때 생명체는 보호막 속에 있어야 신체적 발육을 관장하는 일에 전념하고 있을 수 있는 것이다. 그리고 드디어 생명체는 어린이의 이를 만든다. 이렇게 되면 생명체의 막 속에서의 일이 완료되고 바깥 세상에 가도록 좋은 산월이 된다. 밖에 나온 생명체는 기억력을 관장한다. 4세 정도의 어린이가 다소 기억을 보이기 시작했다 하더라도 그것은 단편적인 것이고 기억의 태동이므로 이것을 강제로 조산시키는 것은 위험하다(한진이 1998: 15). 예를 들면 4세 유아들은 거짓말을 하는데, 흔히 나타나는 증상이다. 이는 기억과 관련된 상상력인 경우가 많다. 7세까지는 생명체를 있게 하여 신체와 5감의 발육을 도모함이 중요하다. 이것이 어른이 된 후의 행동력, 의지력의 근원이 된다.
나. 두 번째 7년기(7-14세): 에테르체(Aetherleib)-생명체(Lebensleib)의 탄생
이를 갈기 시작하면 생명체가 외계에 나온 것을 뜻하며 생명체는 기억, 습관, 기질, 성향을 관장한다. 그러므로 어린이는 학습을 시작해도 좋다. 특히 이 시기는 예술에 대한 감각이 눈을 뜨게 된다. 예술 중에도 생명체의 진동과 같은 음악에 대한 감각이 깨어나기 시작한다. 감정체는 아직 막 속에 있다. 감정체는 사고력을 관장하는데 초등학교 고학년이 되면 태동을 시작한다. 그러나 역시 조산시키면 안되며 기다려야 한다. 그러므로 제 2의 7년기 동안, 학교 공부의 본질은 모두가 감정을 통한 것이어야 한다(한진이 1998: 15).
다. 세 번째 7년기(14-21): 아스트랄체(Astralleib)-영혼육체(Seelenleib)/감정체의 탄생
사춘기가 되었을 때 감정체가 산월을 맞이한다. 청소년은 개인의 관심과 취미를 발달시키는 능력과 인식 문제에서 독립적인 판단을 얻으려 노력하며 영혼의 기초가 눈뜬다. 또한 세계와 인간에 대한 더 깊은 인식욕구가 나타나고 추상적 사고능력이 생기며 자신의 영혼의 힘, 즉 감정과 의지로 환경과 더 자유롭고 더 독립적으로 맞선다. 따라서 학교는 수업을 심층적으로 학문적 생활태도에서 시초를 닦는데 기여한다. 상상력과 권위에 기초하여 받아들여진 그 이전의 지식을 자신의 논리로 확신을 가지고 말할 수 있게 되어야 한다(한진이 1998: 15).
3. 기질론
교육은 인간에 대한 앎에 기초해야한다는 입장에서 보면 개개의 어린이가 타고난 천성을 알 필요가 있다. 기질론은 이러한 측면을 보여주고 있다. 이 기질론은 고대이래 동서양에서 행하여진 인간 기질의 분류법인데 우리나라에서도 호응을 받고 있는 사상의학과 유사하다.
슈타이너의 기질론은 그의 인간론의 기초위에서 해석하고 어린이교육에 있어 중요한 근거로 제시한다. 그는 인간의 기질을 4가지로 분류하고 이에 대한 올바른 이해와 각 기질에 따른 교육적 처방이 달라야 한다고 했다. 각 기질의 인간이 가지고 있는 행동의 특징은 다음과 같다.
ㆍ 다혈질인(Sanguiniker) : 성격이 급하고 충동적이며 감동적이다. 기분이 가볍고 잘 변하며, 천진난만과 낙천성으로 주위를 즐겁게 해주고 자유롭고 호기심 왕성하다. 단점으로는 침착성이 결여되어 있고 지속력이 없다. 우리의 소양인의 특징과 유사하다.
이런 아이에 대한 처방은 그의 에너지를 소모시키는 것이다. 그에게 올바른 이야기와 운동량이 주어져야 한다(윌킨슨, 1997: 81)
ㆍ담즘질인(Choleriker) : 매우 능동적인 리듬체계를 가지고 있다. 기분이 강하고 뜨겁고 격하며 행동이 실제적이다.. 확고한 목표를 향해 의지가 있다. 지구력과 지도력이 있으며 남에 대한 불평이 없다. 단점으로는 타인에 대한 인정이 결여되어 있고 자신의 정의감을 남에게 강요하며 횡포, 복수심 공격성이 있다. 우리의 소양인의 특징과 유사하다.
이런 아이에 대한 처방은 흥미롭게 할수 있는 많은 인상깊은 것들이 주어져야 한다. 이러면 풍부함은 그의 기질을 소모시키면서도 그를 유지시킬 것이다(윌킨슨, 1997: 81).
ㆍ우울질인(Melancholiker) : 기분이 자기내면에 있고 감상적이다. 자아중심적이며 조그마한 일에도 마음을 쓴다. 충성심이 잇고 성실하며 너그러운 마음씨와 풍부한 감정을 가지고 있다. 단점으로는 사소한 일에 신경 써 여유가 없고 주위까지 기분을 어둡게 한다. 우리의 태음인의 특징과 유사하다.
이런 아이에게 흥이 나도록 만들려고 우수운 이야기을 하거나 그를 추켜세우는 것은 소용없는 일이며 사실 해로운 일이다. 그렇게 하려고 하면 그 아이를 더 스스로 경멸하여 움추리게 하고 완전히 무관심한 상태로 만들기 쉽다. 이런 아이에게는 다른 사람의 고통스러운 경험을 알게 해주는 것이 효과적이다(윌킨슨, 1997: 82).
ㆍ점액질인(Phlegmatiker) : 기분의 움직임이 적고 침착 평안하다. 외부와 조화적이긴 하나 무관심하여 자기속의 관심에만 잠긴다. 화를 내지 않고 평화롭다. 단점으로는 오히려 유머를 할 여유가 없고 까다롭고 힘든 일 싫어하여 게으름뱅이가 되기 쉽다. 냉소적이거나 방관적으로 될 수 있다. 우리의 소음인의 특징과 유사하다.
이렇게 주위에 무관심하고 무딘 아이에게는 다른 사람에게 관심을 보일 때 오는 이익을 제시해준다(한진이 1998: 12).역으로 교사가 점액질의 유형의 행위를 부과해주면 이것은 어린이를 지루하게 만들어 깨어나게 할 수도 있다(윌킨슨, 1997: 82).
일반적으로 사람들은 이 다양한 기질을 모두 가지고 있어 어느 한 특정의 기질만로 단정지어서 말하기는 힘들다. 그렇다고 네 기질을 균등하게 가지고 있는 것도 아니다. 개개인은 어느 한 기질이 우세하기도 하고 열등하기도 하다. 슈타이너의 교육에서 교사는 어린이의 개개인의 기질을 잘 파악하고 다룰 수 있어야 한다.
학급을 운영할 때 다른 기질의 아이들을 무작위로 섞어놓는 것보다 같은 기질의 아이끼리 집단 구성을 하는 것이 더 효과적이라고 슈타인너는 말하고 있다. 서로 기질이 상쇄되어버린다는 것이다. 예를 들면 함께 같은 집단에 있다보면 다혈질 집단의 아이들은 '여기는 너무 떠들어서 싫다' 고 한다.점액질 집단에서는 '여기서는 재미가 없다'고 불평을 한다. 이러한 때에 가고 싶은 집단으로 가도록 안내하며 그 집단의 역할을 해보도록 격려한다. 이렇게 하여 균형을 유지하게 할수 있다.
기질에 따라서 활동을 배려 할 수도 있다. 예를 들면 식물에 대하여 이야기할 때, 꽃이 피는 것에 대하여는 다혈질 아이에게, 낙엽은 우울질 아이에게, 뿌리는 담즘질 아이에게 지시한다. 점액질 아이는 전체를 감상하도록 한다(윌킨슨, 1997: 83).
Ⅴ. 자유 발도르프유치원 교육의 실제
1.일반적 교육원리
발도르프유치원에서는 슈타인너의 인지학적 인간학에 기초하고 있다. 전인에의 고려는 발도르프 교육학의 모든 단계의 교과 과정에 철저히 스며들어 있다(Kranich,1984 : 192) .발도르프유치원의 교육목적도 전인적인 인간교육을 추구하는데 있다. 그래서 인지중심으로 치우친 교육에 반대한다. 그래서 다음과 같은 것들이 내용들이 중요시되고 있다.
ㆍ인간은 모든 가능성들이 내면에 집중되어 있다.
ㆍ어린이가 행하여 얻은 경험들은 어른이 되어서도 행할수 있는 방식들에 영향을 준다.
ㆍ교육의 기본원리로서 사랑: 어린이 안에 본질적인 사랑을 발달시키려는 데 중점을 둔다.
ㆍ교육한다는것은 학문, 예술, 종교를 배양하는 것이다.
ㆍ어린이에겐 스스로 발전할수 있는 시간과 공간이 필요하다.
ㆍ놀이는 어린이의 진지한 작업이다.
ㆍ능숙한 손가락 놀림은 활동적인 생각을 만들어 낸다.
ㆍ교육의 중심은 아이의 자립적인 발달을 돕는 것이다.
2. 유아교육원리로서 모방과 모범
발도르프교육학에서 생각하는 약 7살까지의 어린이의 학습의 기본 형태는 본보기와 모방(Vorbild und Nachahmung)이다(Carlgren, 1972: 24). 모방은 어른이의 시범적인 행동을 따라하는 것을 의미하는 것이 아니라 어른과 아이의 내적인 유대를 말한다. 유아의 모방능력은 유아의 내면에 있는 자유의 표현이며 이는 유아가 자기주변의 인물들 속에서 비교될수 있는 것을 인지한 경우에만 개발될 수 있는 능력이다. 이 비교될 수 있는 것이란 결국 주어진 상황에서 자신의 삶과 자신의 본질이 일체를 이루는 인간을 의미한다(자스만스하우젠,1996).
예를 들면, 어른(교사)이 내적인 자기의 자유를 의식하고 말로서가 아니라 진실되게 행동할 때, 이러한 어른(교사) 존재 자체의 모습을 보면서 서로 유대감이 형성되고, 유아는 이러한 내적인 유대속에서 진정으로 자유로운 존재가 되어 자신의 능력을 발현할 수 있다.
다른 측면에서는 유아는 어른에게 본보기를 보인다. 유아는 놀이를 통해서 자유를 실천하고자한다. 유아가 자유로운 놀이를 통하여 보여줄 때 그것은 성인에게 영향을 미친다. 어른 스스로가 자신이 살아가는 삶의 자주성과 자유를 역으로 얻는다. 이러한 의미에서 어른과 유아는 서로 영향을 주는 상호교류적인 만남이다. 슈타이인너는 '교육이란 언제나 교육자 자신이 어린이에게서 배울때에야 참된 교육이 이루어진다.'고 말했다. 이러한 만남이 선행되어야 교육이 이루어진다. 만남이 교육에 선행하다.
발도르프유치원에서 놀이에 있어서 가장 중요한 교육적인 요소는 교육을 맡은 성인의 행동이다,. 어른의 자유로운 행동은 어린이에게 가장 좋은 교육적 환경을 제공한다. 이 말은 교육자는 주어진 프로그램을 따르는 것이 아니라 향상 주어진 상황속에서 자주적으로 자유롭게 스스로의 깨달음을 통하여 필요를 인식하고 자유로운 의지의 충동으로 행동하는 것을 말한다,.예를 들면 발도르프 유치원 교실에는 한편에 주방이 있다. 교사가 빵을 만들 때 3-4명의 유아가 도와서 방을 만들고 다른 20여명의 유아들은 자기가 하고 싶은 활동을 한다. 교사가 보여주고 가르쳐주기 위해서 조금자리에서 뒤로 물러나고 그 자리를 실습교사가 대신하게 될 때 유아들의 창의적인 놀이는 중단되고 교실분위기는 불안하고 질서는 파괴되는 것을 경험한다.
교사가 빵만드는 것이 교육의 내용이 아님을 알 수 있다. 중요한 것은 어떻게 빵만드는데 임하느냐하는 것에 교육의 내용이 있다. 어른들이 자기의 실질적인 삶 속에서 생활해 나가면서 그 공간안에 창조적이고 자유로운 인간으로 존재하는 것이 중요하다.
3. 교육내용
발도르프유치원 교육활동은 자유놀이와 서클활동의 형태로 이루어진다. 자유놀이 시간에 어린이들에게 다양한 예술적 활동을 할 수 있는 기회가 주어진다. 특별히 기념일이나 축제때는 이에 따른 활동이 주어진다. 서클활동시간에는 노래, 손가락놀이, 이미지 게임 등이 주어 진다. 노래와 시는 통합된 교육과정의 일부이다. 서클활동시간에 배운 노래는 다른 활동에도 스며든다. 예를 들면 빵굽기을 위한 노래, 바느질을 위한 노래 등 매일의 활동을 위한 노래들이 있다. 여기서 발도르프유치원의 특색있는 교육내용을 소개하고자 한다.
가. 예술활동
발도르프유치원에서의 활동은 예술적이고 실천적인 교육의 방향에 따라 구조화되어 있다(Kranich,1984: 201). 예술활동을 중시하는 것은 이해하고 분류하고 사고하는 '두뇌적인 인간' 보다는 움직이고 사물을 만들고 더 예쁘게 하려는 '율동적인 인간', '손발을 가진인간'의 욕구를 만족시키고 형태화하려는데 있다(Lindenberg,1992: 92)
예술교육은 전문가가 되기 위한 음악이나 회화가 아니다. 인간이 보다 건전하게 자라가는 토양은 색채이며, 빛이며, 음이며, 울림, 리듬이다. 이러한 예술에 잠기면서 글자를 익히고 수의 비밀을 알아내고 동물이나 식물의 영위를 느끼며 인간의 행위를 이해하도록 한다.
발도르프유치원에는 단순한 신체표현과는 다른 몸을 움직이는 놀이'시간, 즉 오이뤼트미가 있다. 오이뤼트미는 슈타인너에 의하여 창조된 하나의 예술로서 볼 수있는 언어'이고, 볼수있는 노래' 이다. 발도르프교육의 가장 근본적인 목적들중에 하나는 혼이 있는 신체의 배양'인데 오이뤼트미는 이 목적을 실현할 수 있는 가장큰 가능성을 갖고 있다(Carlgren, 1972: 56). 사람이 소리와 음색에 익숙해 져서 이것을 오이뤼트미의 몸짓으로 형상화한다면 그 일은 모든 정신력과 전체 인간의 신체가 요구하는 활동이다.
나. 극놀이
발도르프유치원에서는 교사의 지도하에 이야기와 극놀이가 매일 매일 이루어진다. 한 주제에 대한 이야기를 일주일 내내 반복한다. 그렇게 함으로써 공동체험과 공동 행동이 가능해지고 언어촉진도 이루어진다. 특히 해의 흐름(Jahreslauf)속에서 어린이들은 수많은 활동들을 배우게 된다. 예를 들어 씨뿌리기로부터 수확과 타작을 거쳐 빵굽기까지 함께 하는 활동들을 함으로써 어린이들은 직관적으로 의미연관을 터득하게 된다.
다. 수채화 그리기
발도르프유치원에서의 수채화 그리기는 독특하다. 도화지를 물에 담근 후 일정 시간 있다 꺼내어 천으로 물기를 닦아낸다. 물에 젖은 붓을 물감가루에 찍어 도화지에 그린다. 그러면 물감이 스며들면서 은은한 선을 만들며 각이 진 경계는 나타나지 않게 된다(Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergarten e.V.,1991b: 13).
3. 환경구성 및 놀이감
인지학'의 이념은 발도르프 유치원건물에서 부터 찾아 볼 수 있다. 보통의 건물이 사각형, 삼각형 모양을 띄게 되는데 발도르프학교에는 각이 없게 지어져 있다. 지붕도 교실도 복도도 모두 곡선으로 구조가 되어 있다. 자연에는 각이 없고 다양한 곡선인데서 비롯한 사상이다.
유원장(잔디밭)에는 모래밭, 그리고 나무로 된 조그만 오막살이 집, 뉘어져 있는 고목(古木) 등이 전부였다. 일반 유치원에 필수적으로 있는 것으로 일반적으로 알고있는 미끄럼틀, 그네, 정글짐 등은 없다.(Grossmann, 1994: 70-78)
유치원에는 문명의 이기라고 하는 TV, 컴퓨터를 비롯한 각종 전자 상품은 없다. 대부분 자연물이고 꾸밈없는 원형 그대로의 것들로 꾸며 어린이가 안정감을 느낄 수 있는 분위기를 제공하려고 하고 있다.
환경구성은 유치원교육에 중추를 이루고 있는 놀이를 통하여 창의적이고 다양한 예술적인 경험을 하도록 하려는 데 초점을 둔다.
발도르프유치원에서는 실내와 실외에서 놀이할 수 있는 기회가 매일 주어지고 일주일에 한번은 산책을 나가고 그곳에서 간단한 게임을 한다.
유치원에는 놀이감으로 가능한 한 완제품은 거의 사용하자 않는다. 완제품의 장단감은 보기에는 해로울 것이 없어보이지만 권할 만한일은 아니다. 물체는 일정한 형태를 가지고 있어서 상상력을 방해한다(윌킨슨, 1997: 63). 모든 대상물체는 지적사고에 의하여 만들어 진 것이 아니라 실물을 모방한 것이어야 한다. 종이 자르기 막대배열하기 등은 아이의 성장을 방해하며 의도적으로 관된 것은 아이들에게 좋지 않다.가능한 한 오래동안 상상의 세계에 남아 있는 것이 좋다(윌킨슨, 1997: 64). 그래서 색연필, 크레용, 물감, 붓과 조소용 점토, 예쁜 의자나 책상, 간단한 장난감들 외 에 상품화된 놀이감은 없다. 나무토막(원형 그대로)을 다양하게 잘라 놓은 것들, 다양한 형태를 띤 재미있는 모양의 가지와 나무그루터기, 나뭇잎, 밀짚, 견과류(호도, 밤 등), 씨앗(호박씨, 봉숭아씨 등), 양털(자연 채색한), 조개 껍질, 돌, 솔방울 등이 있다. 놀이 도구로 만든 숟가락, 그릇, 다리미, 칼, 집 등이 있는데 모두 원목으로 수작업한 것이다.
인형도 상품화된 것이 아니고 수작업으로 만든 것인데, 특색의 하나는 눈, 코, 입 등이 없다. 어린이의 환상과 창의적인 활동을 위해서 이다. 장난감으로 만든 아름다운 인형은 상상할 수 없게 하므로 아이들의 영혼에 해가된다. 그러나 간단하게 만든 헝겁 인형은 기쁨을 줄수 있다. 어린시절 내적 형성력이 환상을 자극했을 경우에만 어른이 되었을 때 완성된 삶을 누리게 된다(윌킨슨, 1997: 64).
이렇게 놀이감들 또한 모두 자연적인 것들이고 어린이의 상상력을 자극하고 촉진할 정도로 매우 단순하다. 이런 것으로 어린이는 무한히 많은 일들을 할 수 있다. 어린이의 놀이에서는 어떤 강제력도 행사되지 않는다. 소집단 또는 전체의 자유로운 놀이에서 나타나는 외견상' 상상적인 것들이 가장 중요시된다(Kranich,1984: 195-196). 놀이를 통하여 일반적인 유치원교육의 목표인 어린이는 지적, 사회적, 정서적 발달을 도모한다.
4.교육방법
발도르프유치원는 연령혼합집단으로 학급을 구성한다. 그리하여 어린들이 서로 상호작용하므로써 형제 자매관계를 생기게 한다. 발도르프유치원에서는 개별화 교육을 지향하고 있다. 영재교육를 교육하려는 관심이 있는 것이 아니라 오히려 교사들 모두가 보다 취약한 학생들을 촉진시키려고 노력함으로써 개별화 교육을 실시하고 있다.
교사는 언제나 본보기로로서 어린이들 앞에 서서 지도한다. 활동은 우선은 교사의 자극으로 시작되기는 하지만 어떤 숨겨진 강요 없이 소규모 집단으로 행하여지므로 모든 어린이에게 효과적이다.
발도르프학교에서는 어린이를 보다 깊은 이해를 통한 교육을 가능하게 하기 위해 같은 선생님이 계속 맡는 담임 교사제도를 택하고 있다. 그리하여 유치원의 경우 3-5세 동안 3년간, 1학년에서부터 8학년의 경우는 8년간을 같은 선생님이 계속 담임을 맡는다. 그리고 자기반 교육은 담임 교사에게 전적으로 맡겨져 있다. 이렇게 같은 선생님에게서 한결 같은 지도를 받으면서 인생은 지능의 높낮이만으로 좌우되는 것이 아님을 깨닫게 되고, 자기 나름대로의 사회적 역할을 자각하도록 도와준다.
5.운영 및 학부모와의 관계
발도르프학교의 운영 형태는 자유로운 사학으로서 독특한 학교형태를 지녔다. 교장 또는 원장(유치원)은 없고 학교 행정은 동료 교사들의 학교 운영의 형식으로 이루어지고 있다. 발도르프학교의 수업과 교육은 일반 인간교육을 목표로 하고 있다.
발도르프학교는 공립 학교와는 달리 국가에 의해 규정된 교과과정, 국가에 의한 진급 규정, 성취척도등을 수용하지 않음으로써 그것의 자유 공간을 학보하고 있다(Lindenberg,1992: 120). 결국 학교는 교육 행위의 자유가 결정적으로 제약받지 않는 경우에만 국가 당국으로부터 경제적 지원을 받는다. 물론 이 자유를 위해 발도르프학교는 약간의 대가를 지불한다. 즉, 수업료 등은 학부모의 분담금, 학부모의 기부금에 의존한다. 그러나 중요한 것은 이런 포기와 독자적 수행에 의해서 자유학교가 공립의 학교제도의 체제적 강요에서 풀려난다는 것이다.
학교 운영과 교육에 있어서 교사와 학부모 집중적인 공동 협력이 또한 발도르프학교의 특징이다. 발도르프학교는 교사와 학부모의 자유로운 발의와 협력의 결과이다. 그런 협력의 학교는 관료주의적인 학교 행정의 제한들을 받지 않고 독립적으로 자유로이 협의해서 결정할 수 있다.
운영은 교사들이 같은 권리를 가지고 참여하는 매주마다 있는 학부모협의회에서 실현된다(Kranich,1984: 189). 발도르프학교는 교사들간의 동료적인 경영 체제에 의해 운영되고 있다. 완전히 평등하며 교장, 교감, 기타 여러 가지 관리직이 없는 학교이다. 뿐만 아니라 모든 교사들은 상하 계층적 구조가 없는 상태 하에서 동일한 월급을 받고 있다. 월급의 많고 적음은 직위에 의해서가 아니라 가족 상황과 같은 다른 기준에 의해서 결정된다. 그리고 동료 교사들의 학교 운영의 제도적 기구로서의 학교 협의회에서 행정적이고 교육적인 여러 문제들이 결정된다(오인탁,1983: 95).
발도르프학교의 생활의 일부 주도권은 학부형들로 구성된 학부모회나 학부모와 교사의 연대 협의회에서 나온다. 오래 전부터 발도로프학교에서는 학부모-교사 협의회 등 협의와 발의를 위한 기구들이 형성되어서 학교 생활과 학교 발전을 위한 중요한 문제들이 그것들 내에서 다루어진다(Kranich,1984: 190-191).
학부모와 교사의 다양한 협력은 발도르프 학교의 일을 위해 중요하다. 참된 협력을 통해서만 가정과 학교의 고립이 극복되고, 부모는 생활과 학교의 구성에 참여할 수 있다. 다양한 형태와 수준에서 협력이 이루어진다. 학부모와 각 학급 교사들은 한 학년 중에 여러 번 학급-학부모의 밤에서 만난다. 여기서 교사들은 다양한 영역의 수업에 대해 보고함으로써 학부모들이 수업의 내용, 교육적인 견해, 각 어린이와 학습에 대한 개요를 얻도록 한다. 각 담임 교사의 가정 방문 또는 학부모의 밤은 어린이의 발달에 대한 공통된 관심 속에 학부모와 교사의 만남의 장이 된다.
모든 발도르프학교에서 학부모를 위한 강좌가 다양하게 제공되고 있다. 특별한 교육 문제에 대한 강좌, 회화, 조소, 오이뤼트미 등의 예술 강좌, 실기-수공예 강좌 등이 있다. 이런 방법으로 학부모들은 학교의 운영에 관여한다. 학교 생활의 흐름에 대한 학부모의 관심은 과거 수 십년 동안 매우 증가되었다. 많은 곳에서 발도르프학교의 설립은 참여적이고 헌신적인 학부모 집단의 활동에 힘입은 바 크다.
발도르프유치원이 일반 유치원과 다른 점은 반마다 1명의 교사가 있을 뿐 보조 교사도 없다. 한반은 20-25명으로 되어 있어 교사와 어린이 비율이 높은 편이다. 발도르프학교의 겨우도 40명을 기준으로 하고있어 정규학교 보다 학급당인원이 많은 편이다. 독일의 일반 학교와 유치원 토요일이 쉬는 날로 되어 있다. 그러나 발도르프 학교와 유치원은 토요일에도 교육을 하는 곳이 많다.
6.교육시간 운영계획
가.일일교육 시간 계획(K gelgen, 1991 : 57)
나. 주간예술 및 특별활동(K gelgen, 1991 : 57)
7.교사교육
발도르프 교사에게 필요한 것이 많이 있다. 그래서 고유한 교사교육이 필요하다. 교사는 누구나 막중한 책임을 지니게 된다. 특히 발도르프 학교는 각각의 교사의 인격에 그리고 교사 동료간의 협력에 기초하고 있다. 발도르프학교는 오로지 교사들의 발의와 능력으로 존속되고 있다. 여기서 발도르프학교의 교사교육의 특별한 필요조건이 생겨난다.
여기서는 슈투트가르트의 발도르프유치원 교사과정을 중심으로 살펴보려고 한다. 먼저 입학조건을 보면은 a) 20이상인자.b)최소한 실업고등학교을 졸업했거나 김나자음 11학년 이상 이수했거나 이에 준하는 학력을 갖은 자. c)발도르프유치원에서 1 년간 예비관찰실습을 한자. 기간은 4년 걸린다. 1년간 예비관찰실습,2년간 학교강의 후 시험 합격하면,1년간 실무실습을 한 후 국가에서 인정하는 자격을 취득한다(Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergarten e.V., 1991a: 8).
기존의 유아교육(사회교육)기관 교사들은 4-5주의 연수을 받고 1년 동안실습을 받으면된다(Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergarten e.V.,1991a: 14-15). 독일에는 슈투트가르트의 발도르프유치원 교사과정외에 하노버, 뉘른베르그 등 총 10개(1991년)가 있다.
Ⅵ. 한국 유치원교육에서 적용
한국 유치원교육에서 적용가능한 것을 순서에 관계없이 나열하면 다음과 같다.
첫째. 교육이 기능교육로 되려는 경향성을 차단하고 본래의 목표인 인간의 조화로운 발달을 도모해야 함을 확고히 한다.
둘째, 유아를 위한 교구 교제에 대한 바른 인식을 바탕으로 선택되어져야 하고 상품화된 것 보다는 자연 그대로의 것을 스스로 제작하여 활용하는 방안을 모색한다.
셋째, 연령혼합반을 편성하여 교육의 개별화를 실질적으로 실현해야 한다.
넷째, 교육이 유아의 능동성을 유발시키는데 초점을 맞추고 있으며, 사물에 대한 인식은 스스로의 감각적인 경험을 통하여 할 수 있도록 한다.
다섯째, 학부모의 적극적인 참여와 협력이 이루어지도록 한다..
여섯째, 유치원 건물도 예술성과 교육적 유용성이라는 명확한 목적 하에 교사와 학부모, 학생, 건축가와 건축기술자, 미술가, 조각가, 건축공, 건축업자 등의 공동협력에 의하여 신중하게 건립되어야 한다.
일곱째, 교사들이 교육과정과 수업의 운영이 다른 어떤 외적인 제한이나 규제를 받지 않고 오직 자라나고 있는 인간의 본질에 대한 통찰력에 근거해서 교사의 완전한 자유와 책임 하에 행해질 수 있어야 한다.
Ⅶ. 맺는 말
발도르프교육학은 슈타이너의 독특한 인지학적 인간이해에 기초하여 생겨났다. 인지학적 인간학은 육체, 영혼, 정신을 가진 인간의 삼체성에 기초하고 있다. 그리고 주요 관심사는 전인적인 인간교육을 실현하는데 있다.
발도르프유치원의 교육목적도 전인적인 인간교육에 있다. 그래서 인지중심으로 치우친 교육에 반대한다. 슈타인너는 출생에서 7살까지의 어린이를 감각적인 존재로 보고 감각적인 실제경험을 통한 학습을 강조한다. 이런 학습의 기본 형태는 모방이다. 어떤 행동 방식을 강요하지 않고 어린이들의 개성을 존중한다. 유치원에서 가능한 한 상품화된 놀이감은 사용하지않고, 자연적이고 꾸밈없는 원형 그대로의 것들을 사용하여 유아의 상상력을 자극하고 촉진하려고 한다. 학교 운영은 교사와 학부모의 집중적인 공동 협력을 통하여 이루어 진다.
발도르프유치원은 무엇을 애써 가르치려 하지 않고 스스로 예술적인 활동을 하도록 고안된 교육활동에 참여 하면서 따뜻하고 평온하며 행복하게 교육이 이루어진다.
우리 교육에 커다란 문제의 하나는 개인의 바람직한 인간 행동 특성을 내면화 시켜야 하는 가정, 학교, 그리고 사회가 그 기능을 못하고 있다는 데 있다. 모두가 제도권 안에서 입시위주의 교육에 몰두하고, 과열 경쟁 속으로 자녀를 몰아 넣어서 자연과 벗하며 넓은 열린 공간에서 갖는 교육, 일상 생활 속에서 어우러지면서 갖는 교육적 경험이 중요하다는 점을 간과하고 있다는데 있다.
이러한 경향은 유아교육에도 영향을 미치고 있다는 데 그 심각성이 있다. 유아는 자연적 존재이면서도 사회적 힘의 영향력에 의하여 가소성이 큰 존재이며 또 유아기는 인격형성의 출발점이자 결정적인 성숙기이다. 그런데 우리는 아직도 유아를 자연속에서 생활하며 하나의 통합된 인격체 교육하려 하지 않고 경쟁적으로 기능교육에 얽매여 있음을 보게된다. 오늘의 한국 교육이 안고 있는 이러한 입장에서 볼때, 발도르프유치원 교육은 우리에게 많은 것을 시사해 주고 있다.
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서울교육대학교 곽노의 교수
Ⅰ.들어가는 글
발도르프 학교는 개혁교육학자인 슈타이너(Rudolf Steiner, 1861-1925)의 독특한 인지학(Anthroposophie,안드로포소피)적 인간이해에 기초하여 설립하였다. 슈타인너가 새로운 학교와 교육의 기본원리를 그의 말을 그대로 인용하면, "오늘날 가장 중요한 것은 학교는 온전히 자유로운 정신의 삶에 근거해야 한다. 가르치고 교육되어야하는 것은 오로지 성장 과정중에 있는 인간(werdender Menschen)에 대한 인식과 각 개개인의 소질에 대한 인식으로부터 출발해야하며 가르침과 수업의 기본바탕은 참된 인간학에 근거해야한다."(자스만스하우젠,1996: 4)는 것이다.
케이(Ellen key,1849-1926)는 20세기를 아동의 세기'라고 부르면서 어린이로부터의 교육,을 주장하였다. 이 당시 어린이 안에 있는 창조적인 능력들의 개발이 개혁교육학의 주요 테마였다. 개혁교육학자들은 어린이안에 있는 천재성'과 예술가로서의 어린이'에 관하여 강조하여 말하였으며 어린이들의 성취를 아직 파괴되지아니한 인간다움의 순수한 표현이라고 경탄했다(오인탁 외,1989 : 15-16).
오늘날의 우리 교육의 문제는 인간을 기능적, 수단적으로 다루어 경쟁에 이기려는 풍토속에서 교육의 본연의 목적인 조화로운 전인적 인격을 기르는데 실패하고 있다는데 있다. 특히 인격의 형성기인 유아교육에서도 통합된 존재로서의 인간교육이 이루어지고 있지 않다는데 그 심각성이 있다.
또한 과학문명의 편리함을 추구하다가 점차로 파괴되어가고 있는 자연환경, 그리고 인간이 과학적 매카니즘과 산업화, 도시화속에서 비인간화 되어가는 것을 목격하고 있다.
새로운 21세기의 환경은 새로운 능력을 갖춘 새로운 인간상을 요구하고 있다. 앞으로 다가올 사회에서는 물리적인 힘 대신에 다양한 창조적인 두뇌를 사용하게 될 기회가 많아지게 될 것이며 이에 걸맞는 인간을 양성해 내야한다. 이는 필연적으로 우리교육이 새롭게 변신해야함을 말하고 있다. 정보화된 사회가 심화되어갈수록 컴퓨터 자판을 민활하게 두두리는 인간보다는 더욱 높은 지력과 예민한 인간적 감수성, 개성과 창의력이 요구되고 있다(정범모,1995).
교육의 문제를 개혁하려는 움직임속에서 우리의 학계나 사회에서 니일의 섬머힐학교를 비롯하여 다른 개혁교육가들에 대하여 비교적 활발히 논의되고 있다. 이러한 반면에 독일어권 내에서 가장 인기있고 가장 급속히 팽창하고 있는 사립학교이며 또한 개혁교육학 시대에 나온 어떤 다른 학교형태도 세계적인 형태에서 이와 유사한 경력을 만들지 못했다고 보는 (Ullrich,1986: 213) 슈타이너의 발도르프교육학에 대하여는 비교적 덜 알려져 있음을 목격하게 된다. 이러한 때에 이에 대하여 살펴보는 것은 시의 적절하며 그 의의가 크다고 생각한다.
이 글에서는 슈타이너의 사상적 기초를 이루고 있는 그의 독특한 사상인 인지학이론과 발도르프 유치원의 구체적인 실천과 그 밑바탕에 깔려 있는 교육론을 살펴봄으로서 그 교육적 의미를 탐색하고 그것이 한국 유치원 교육에서의 적용 가능성을 찾고자 한다.
Ⅱ. 인지학에 대한 역사적 이해
발도르프학교의 창시자인 슈타이너는 1861년 2월 27일 오스트리아와 항가리 경계 위치한 Kraljevec에서 철도공부원의 첫째 아들로 태어났다. 반년후 아바지가 비인 그처의 포트샤흐(Pottschach)로 전근감으로서 그곳에서 유년시절을 보냈다. 그후 노이되르플(Neudoerfl)에서 마을학교를 다녔으며, 실업고등학교(Realschule)를 마치고 1879년 가을 비인 공대(Technische Hochschule)에 입학하여 수학과 자연과학을 전공하면서 실험과 자연관찰에 몰두하였을 뿐아니라 그 밖에 그는 철학, 문학, 심리학, 의학도 수강했다. 특별히 그는 문학사 교수인 쉬뢰어(Karl Julius Schoer,1825-1900)교수를 통하여 처음으로 시인인 괴테에 대하여 알게되고 이를 계기로 괴테의 자연과학적 연구 방법(Forschungsmethode)에 정통하게 되었다. 1882년 쉬뢰어 교수가 괴테작품을 주석하여 편집하는 Josef Kueschner 추천을 하여 그는 괴테의 자연과학적 저서들에 대한 상세한 주석(Kommentar)을 쓰게 되었으며 이로 인해 1890년 봐이마르(Weimar)시에 있는 괴테-쉴러 문서보관소(Goethe-Schiller Archiv)에서 일하게 되었다(Demisch, 1989 : 9). 괴테-쉴러 문서보관소에서의 일을 끝마치고 슈타이너는 1897년 베를린으로 이주하여 이곳에서 1899년부터 1900년까지 문화 잡지인 "문학지(Magazin fur Literatur)"의 편자 그리고 베를린 노동자교육학교( Berliner Arbeiterbildungsschule)에서 교사로로서 일을 하였다. 그는 자신이 편집한 잡지에 "시대에 맞지 않는 김나지움의 개혁(Unzeitagemaseszur gymnasialreform)", "콜레기움 로기쿰(Collegium Logicum)", "대학교와 공적인 생활(Hochschule und offentliches Leben)"등을 발표하여, 교육학적인 견해들을 제시했다(강상희, 1993)..
슈타인너의 철학적 기초가 되는 저서인 『특히 쉴러를 고려한 괴테의 세계관 인식론 초고,1886.(Grundlinieneiner Erkenntnistheorie der goethechen Weltanschauung mit besonderer Rucksicht auf Schiller)』, 자신의 박사학위논문 『특히 피히테의 자연과학교수 고려한 인식론의 기초,1886.(Grundfrage der Erkenntnistheorie der Fichtes Wissenschaftlehre』, 『진리와 학문,1891.(Wahrheit und Wissenschaft)』, 철학적 대작 『자유의 철학,1894.(Die Philosophie der Freiheit)』,등을 출판했다(Carlgren, 1972: 11). 이것들은 정신과학적 저작들로의 학문적기초를 제공하였다.
이런 이념들을 그는 『정신과학의 관점에서 본 어린이 교육(Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft)』, 『신지학(Theosophie),1904』,『인간은 어떻게 더 높은 세계(hoheren Welten)에 대한 인식을 얻는가?1904』 (Carlgren, 1972: 12)에서 새로이 정리했다.
초기에 슈타이너는 . 신지학자(Theosophist)"
)신지학은 그리스 語인 theo(神)과 sophia(知慧)의 합성어이다. 신비적 체험이나 특별한 계시에 의하여 보통의 신앙이나 唯論으로는 알수없는 신의 심오한 본질 도는 행위에 관한 지식을 가진 철학적 종교적 사상의 총칭이다.
슈타이너는 1900년부터 1925년 3월 30일 죽을 때까지 수많은 저서들과 6000회 이상의 강연으로 그는 인지학을 제시했다. 1912년 베를린에 인지학협회가 결성되었고, 이어서 1913년에는 스위스 바젤 근교의 도나흐(Donauch)에 두개의 돔이 있는 건물을 세웠는데, 그 건물에 괴테아눔(Goetheanum)이라는 이름을 붙였다. 괴테아눔은 예술 활동의 다양한 방법을 위한 공간으로서, 그리고 정신과학적인 연구와 인지학운동을 위한 중심지로서 슈타인너가 직접 건축설계을 하고 건물의 완성을 주도했으며 무엇보다 예술적인 형상화에 몸소 관여했다(Demisch, 1989 : 9). 그는 4편의 신비극을 써서 연출했고 소리의 질과 어조의 질이 몸짓을 통해 표현되는 새로운 움직임의 예술(Bewegungskunst), 즉 오이뤼트미(Eurythmie)
) 오이뤼트미(Eurhythmie)는 그리스語 Eu(아름답다,좋다)와 Rhythmus(리듬)의 합성어로써 직역하면 아름다운 리듬'이 된다.이 글에서는 원문 발음을 그대로 사용 한다.
Ⅲ. 발도르프학교(유치원)의 설립과 발달
1818년 1차 세계대전에서 독일이 항복한 후 사람들은 긴급한 사회적, 정치적,경제적 문제에 봉착하게 되었다. 이러한 때 슈타이너가 부르짖었던 사회 유기체의 삼지화 이념(Dreigliederungsidee)은 지지를 얻었다. 인지학자이며 담배공장을 경영하는 몰트(Emil Molt, 1876-1936), 작은 공구기계 공장의 소유주이며 인지학자인 웅거(Carl Unger, 1878-192), 튀빙겐의 변호사 폰 불루메(Wilhelm von Blume) 교수 등과 함께 1919년 2월 초에 뷔르템베르그주에서의 삼지구조화운동을 시작했다.
슈타이너는 당시 어떤 새로운 사회질서를 실현하려고 주력히는 가운데 하교를 하나 만들어 그 속에서 처음으로 사회적 정의원리를 실현하려고 주력하는 가운데 사회적 출신 재능 및 나중의 직업과 관계없이 교육을 통하여 자유로운 판단능력, 자신의 삶의 이상에 대한 의식과 시대의 사회적 삶에 대한 이해를 발전시켜나갈 학교, 즉 초등학교와 상급학교를 포괄하고 사회 계층에 상관없이 모든 사람에게 열려 있는 12년간의 통합 학교에 대해 역설하였다.(Carlgren, 1972 : 16)
슈투트가르트의 '발도르프-아스토리아 담배공장'의 사장인 몰트는 사회문제에 깊은 이해를 지닌 기업가 였고 그의 고용인들로 부터 높이 평가받고 있었다. 그는 1차 세계대전과 같은 재앙은 잘못된 교육 탓이라고 확신했다. 그래서 몰트는 사원들의 자녀 교육을 위하여 학교를 설립할 생각이 있었고 그것을 실현하고자 슈타이너에게 교육적인 지도를 맡아 달라고 부탁했다. 그리하여 1919년 9월 7일 이 학교를 공장의 이름을 딴 자유 발도르프학교( die Freie Waldorfschule)'을 개설하였다. 개교 연설에서 슈타인너는 만일 인간성이 미래 사회에 옳은 삶의 방식이라면 인간성이야 말로 어린이를 교육하는 올바른 사회적 방법이며 스튜트가르트의 자유 발도르프학교가 이런 방향을 제시하는 데 작은 공헌을 할 것이다 라고 했다.
자유 발도르프학교'운동는 계속 발전하여 2차 세계대전까지 16개교가 설립되었다.히틀러 체제하의 독일에서 자유 발도르프학교'을 비롯하여 모든 독립학교는 문을 닫았고 점령국에서도 마찬가지 운명이 되었다. 2차 대전 후 재건되어 학교의 수가 급증하기 시작하여 오늘에 이르고 있다.
자유 발도르프학교'는 독일의 경우 1994년 가을 현재 총 60,491명의 학생, 150개의 학교가 있다(Grund-und Struktur Datum, 1993/1994). 전 세계적으로는 30여개 국가에 걸쳐서 713 학교가 있다(레버,1998). 그러나 한국에는 없다.
최초의 자유발도르프유치원은 슈타인너와의 개인적 만남과 그의 강연을 통하여을 받았던 엘리자베스 그린레스(1895-1981)가 1926년 슈트트가르트에 설립 운영한 것이다. 그녀는 1938년 독일 민족주의자들에 의하여 강제로 유치원이 페쇠될 때까지 책임자로서 활동하였다(김정임, 1998).
발도르프유치원은 독일의 경우 1974년 130개(아동수 11,500명)에서 1981년에 238개(아동수 43,500명)로 거의 2배가 증가하였고, 10년 후인 1990년에는 100개의 유치원이 신설되어 지역에 338개가 설립되었다.(Grossmann,1994: 148) 현재 전 세계적으로 1200개 이상의 자유 발도르프유치원이 있다(레버,1998). 일본에도 있으나 한국에는 아직 없다.
Ⅳ. 발도르프 교육학(Waldorfpadagogik)의 기초
1.인지학적 인간론
여러 학문에 분할되어 있던 인간에 대한 지식들을 인간에 대한 포괄적인 하나의 학문 형태, 즉 인간학'의 형태로 통합하려고 처음으로 시도한 사람은 카스만(Otto Casmann, 1562-1607)이다. 다음으로는 짐머만(Robert Zimmermann)이라 할 수 있는 데 그는 1882년 빈에서 『인지학개요 을 출판했다. 이 책은 짐머만의 대표적인 저서 일 뿐만 아니라 그의 강의를 자주 청강했던 슈타이너에게 많은 영향을 미쳤다(강상희, 1993 : 16).
슈타이너가 저서에서 분명히 밝힌 것처럼 인지학와 인간학은 서로 배타적이지 않다. 자연 과학적 연구 방법이 인간의 본질을 이해하고 인간이 사회 환경은 물론 자연 환경에 구속되어 있음을 이해하는 데 중요한 것처럼, 감각과 지각을 통해 인지할 수 없는 사실들, 결국에는 인간과 우주를 구성하는 힘들을 이루는 계량화할 수 없는 현상들에 대한 연구도 중요하게 보았다(Kugler, 1991 : 13).
<표-1>인지학적 인간론(Barz, 1991, 44-45)
|
삼 체 성 |
우 주 |
사회기능 |
덕 목 |
인 간 |
영적 기능 |
|
형태(공간) |
물질세계 |
경 제 |
형 제 애 |
육 체 |
욕 구 |
|
삶 (시간) |
영혼세계 |
정치 권리
(국가) |
평 등 |
영 혼 |
느 낌 |
|
의식(영원성) |
정신세계 |
문 화
(정신생활) |
자 유 |
정 신 |
사 고 |
<표-1>에서 보는 바와 같이 인지학적 인간학은 형태(Form), 삶(Leben), 의식(Bewuβtsein)이라는 이 삼체성(die Dreiheit)에 기초하고 있다. 이것들은 인간은 육체,영혼, 정신 의 인간의 삼지적 구조(Dreigliederung)를 통해 경험될 수있고, 공간, 시간, 영원성이라는 세계 삼체성(Weltdreiheit)'속에 이들이 상응됨을 찾는다(Kugler, 1991 : 10-11). 영혼적인 삶은 사고, 느낌, 욕구로 나누어진다. 이들은 근본적으로 서로 상호작용 한다. 예를 들면 인간을 육체적 차원에서 본다면 한낱 고기덩어리에 지나지 않을 것이고 ,영혼만 존재한다면 그 존재을 인식할수 없을 것이다. 정신작용에 의하여 육체와 영혼의 연결이 가능하고 육체와 영혼과 정신이 통합되어 하나의 전체로 작용될때 비로서 참다운 의미의 인간존재가 가능한 것이다(박의수, 1995 : 124).
슈타인너는 자연적 유기체처럼 사회적 유기체도 마디로 나누었다. 그는 자연적 유기체가 사고를 폐가 아니라 두뇌를 통해 하는 것처럼 사회유기체 역시 경제, 정치(권리), 문화(정신)생활의 영역으로 나누었다(Barz, 1991 : 41).
이들은 서로 공존하며 상호 독립적으로 사회기능을 하고 있다. 이들이 갖고 있는 고유한 합법칙성따라 기능하며 각각의 특수한 생활조건들이 효력을 얻게 된다면 사회생활의 세 분야들은 건강하게 발전할 수 있다. 정신생활은 자유 속에서만 성공할 수 있고, 정치(권리)생할에서는 평등이 지배해야 하며, 경제생활은 형제애적인 협력이 필요하다(Lindenberg, 1992 : 116). 인간은 모두 세 가지의 사회 체계 속에서 살고 있다. 정신생활영역에서는 인간의 품위에 대한 느낌이 생겨나고 정치 생활에서는 동등한 권리를 갖는 상대들이 있다. 경제 생활의 순환이 균형을 잃지 않으려면 모든 관계자들은 사회적인 상호간의 조정을 필요로 한다.
각각은 다른 것의 임무를 떠맡을 수 없고, 자신의 독립성의 가치 하에서 다른 것과 협력해야한다. 정치 체계가 경제를 떠맡으려 한다면 경제는 파괴되고 경제 체제가 정치적으로 되면 그 생명력은 잃어버린다.
슈타이너는 철학 분야에서 윤리적인 것을 논할 수 없는 초감각적 영역을 신비주의자에게 넘겨준 것을 자신의 영적 관찰'통하여 학문적으로 재구성하였다(Kugler, 1991: 15). 그리하여 슈타이너의 인식의 개념은 인간의 본질과 외부 세계의 관계에 대한 인간의 관찰의 결과로서 직접 생기는 것에만 국한하지 않았다. 그는 돌, 별, 나무, 동물등과 같은 사물들 안에도 가시적이고 물질적인 것과 더불어 보이지 않는 정신적인 차원이 있다고 믿었다. 따라서 인지학적 훈련방법의 중요한 관심사들 중의 하나는 본질속으로 파고드는 것이다(Kugler, 1991 : 19-20).
인지학은 신지학과는 반대로 인간을 우주 세계와 현 세계의 중심으로 이해하고(Demisch, 1989 : 24) 인지학의 중심 관심사는 감각적으로 지각할 수 있는 세계를 넘어서 파악하는 인식의 도구들을 개발하는데 있다. 이런 초감각적인 인식의 도구들은 각 인간이 의식적으로 지고의 세계'에 관여하는 것을 가능하게 해준다고 본다. 다른 말로 하면 인지학는 인간의 지각 가능성의 폭을 확장하려는 것이다. 신이 아닌 인간을 인식의 중심에 놓고 인간 속에 깃들어 있는 불가사의한 인식 능력을 파악한다. 이는 각성되고 단련되면 일종의 투시력이 되는 정신세계가 직관적으로 관조함으로 가능하다.
2. 인지학적 발달론
인간의 가치와 자유는 인간 안에 있는 다양한 소질과 능력을 개별적으로 발달시키는 만큼 생겨나므로 모든 교육과 수업은 인간발달의 조건에 따라 이루어져야 한다. 이전 발달 심리학에서는 변화하는 영적 외향들의 시간적인 결과들만을 기술하면서 내적인 발달과 변화는 파악되지 않았었다.
슈타이너는 자신의 인지학적 방법으로 육체처럼 영혼과 정신의 파악도 가능하다고 보았다. 인간의 발달을 연속적인 과정으로 보지 않고 단계적인 과정으로 보았다. 그는 인간 발달의 비약적이고 질적인 변화의 특징을 보다 잘 드러내기 위하여 인간의 발달현상에 대하여 '성숙'이라든가 '발전'이라는 단어를 사용하지 않고 '탄생'이라는 말을 사용하였다(정혜영, 1997,:10). 탄생이라는 의미를 되새겨보면 육체적으로 정신적으로 아직 덜 성숙했는데 조산을 하게 된다면 많은 발달의 장애를 가져올 것이다. 따듯한 모금자리에서 벗어나 미숙아를 낳는 것과 같은 결과를 가져오는 서두르는 교육은 잘못된 교육이다.
이러한 발달단계는 개인차 있으나 심신의 성장에 있어 이 단계는 반드시 거치게 된다. 즉 그의 3단계인 의지. 감정, 사고발달단계를 거쳐 이것들을 지닌 '자유로운 인간'이 양성된다.
1) 네가지 인간본질 구성체
인간이 태어날 때 눈에 보이는 육체 뿐 아니라 다음과 같은 눈에 보이지 않는 인간의 구성체도 같이 탄생한다.
ㆍ물리적 신체(Physischerleib): 무기질과 자연의 요소로 구성되어 있으며, 정신을 뺀 나머지 육체를 말하며 죽은 후에나 분해되지 살아서는 분해되지 않는다. 물질적인 법칙에 지배를 받으며 과학에 종속되 있다.
ㆍ에테르체(Aetherleib)-생명체(Lebensleib): 살아 있는 신체는 성장한다. 지각되지 않는 힘이 현세에 작용하고 있는데 이는 사람이 식물과 공통적으로 가지고 있는 특징적인 어떤 것이다.
ㆍ아스트랄체(Astralleib)-영혼육체(Seelenleib) 또는 감정체: 인간에게는 감각의 수레, 곧 고통, 즐거움, 충동, 열정, 싫어함 등이 있다. 이는 인간이 동물과 공통적 요소인 것이다.
ㆍ자아체(Ich-Leib)-인간(Menschenb): 동물과 구별되는 인간의 요소인 제 4의 요소 즉, '나'라는 의식을 가질 수 있는 힘을 '자아'라는 말로 표현한다. 인간이 자아가 있으므로 인간이 자연의 모든 것을 향상시킬수 있다. 자아는 에테르체와 아스트랄체의 충동을 지시하고 통제한다.
생명이 태어난 후 인간의 이러한 구성체는 각각 다른 방법으로 다른 시기에 발달해 간다. 이러한 인간 구성 요소의 여러 발달의 방법을 고려할 때, 그때서야 우리는 인간의 성장을 바르게 이해할 수 있다. 이 4개의 구성체는 저마다 막에 싸여 있어서 산월이 오기까지는 그 속에서 보호되고 있지 않으면 안된다. 신체에 있어서의 막은 모체이고 우리에게 알기 쉽다. 그러나 생명체, 감정체, 자아라는 것은 눈에 보이지 않으므로 알기 어렵다. 신체의 출생은 10개월의 태내 기간 이후에, 생명체는 대략 7세경, 감수체는 14세, 자아는 21세에 탄생하는 것으로 생각되고 있다. 따라서 충분한 보호 기간을 가지고 성숙되어야 하는 것이다. 그래서 교육에서 이러한 발달의 진실이 고려되어야 하는 것이다.
<표-2> 인지학적 발달단계
|
탄생 |
가시여부 |
보호막 |
시기(특징) |
발달 |
|
물리적 신체 |
○ |
모태 |
출생시 |
|
|
생명체 |
× |
물리적 신체 |
7세경
(이갈이) |
의지 |
|
감정체 |
× |
생명체 |
14세경
(사춘기) |
감정 |
|
자아체 |
× |
감정체 |
21세경 |
사고 |
2) 발달단계론
슈타인너의 그의 발달이론에 따르면 인간은 7년의 리듬속에서 이루어지며 유아에서 청년기에 이르기까지 분명히 구별가능한 특수한 학습과 소질의 성향들이 있다는 것이다. 제 1의 7년기는 출생에서 7세까지이며 제 2의 7년기가 7-14세, 제 3의 7년기가 14-21로서 개인차는 있으나 이 3단계를 거치게 된다고 설명한다. 제 1의 7년기는 출생에서 7세까지이며 제 2의 7년기가 7-14세, 제 3의 7년기가 14-21세로서 개인차는 있으나 이 3단계를 거치게 된다고 설명한다. 이에 따라 발도르프학교는 3-6세를 위한 유치원 교육, 7-14를 위한 1-8학년교육, 14세 이후를 위한 9-13학년교육으로 분류 하고 있다.
가. 첫 번째 7년기(출생-7세): 물리적 신체(Physischerleib)의 탄생
이 시기에 속한 아이의 몸 전체는 하나의 감각기관이다. 감각이 외부세계로 열려 있음 따라서 교육은 말이나 개념이 아닌 5감의 반응, 온몸에 의한 모방에 의하여 행해진다. 이때 생명체는 보호막 속에 있어야 신체적 발육을 관장하는 일에 전념하고 있을 수 있는 것이다. 그리고 드디어 생명체는 어린이의 이를 만든다. 이렇게 되면 생명체의 막 속에서의 일이 완료되고 바깥 세상에 가도록 좋은 산월이 된다. 밖에 나온 생명체는 기억력을 관장한다. 4세 정도의 어린이가 다소 기억을 보이기 시작했다 하더라도 그것은 단편적인 것이고 기억의 태동이므로 이것을 강제로 조산시키는 것은 위험하다(한진이 1998: 15). 예를 들면 4세 유아들은 거짓말을 하는데, 흔히 나타나는 증상이다. 이는 기억과 관련된 상상력인 경우가 많다. 7세까지는 생명체를 있게 하여 신체와 5감의 발육을 도모함이 중요하다. 이것이 어른이 된 후의 행동력, 의지력의 근원이 된다.
나. 두 번째 7년기(7-14세): 에테르체(Aetherleib)-생명체(Lebensleib)의 탄생
이를 갈기 시작하면 생명체가 외계에 나온 것을 뜻하며 생명체는 기억, 습관, 기질, 성향을 관장한다. 그러므로 어린이는 학습을 시작해도 좋다. 특히 이 시기는 예술에 대한 감각이 눈을 뜨게 된다. 예술 중에도 생명체의 진동과 같은 음악에 대한 감각이 깨어나기 시작한다. 감정체는 아직 막 속에 있다. 감정체는 사고력을 관장하는데 초등학교 고학년이 되면 태동을 시작한다. 그러나 역시 조산시키면 안되며 기다려야 한다. 그러므로 제 2의 7년기 동안, 학교 공부의 본질은 모두가 감정을 통한 것이어야 한다(한진이 1998: 15).
다. 세 번째 7년기(14-21): 아스트랄체(Astralleib)-영혼육체(Seelenleib)/감정체의 탄생
사춘기가 되었을 때 감정체가 산월을 맞이한다. 청소년은 개인의 관심과 취미를 발달시키는 능력과 인식 문제에서 독립적인 판단을 얻으려 노력하며 영혼의 기초가 눈뜬다. 또한 세계와 인간에 대한 더 깊은 인식욕구가 나타나고 추상적 사고능력이 생기며 자신의 영혼의 힘, 즉 감정과 의지로 환경과 더 자유롭고 더 독립적으로 맞선다. 따라서 학교는 수업을 심층적으로 학문적 생활태도에서 시초를 닦는데 기여한다. 상상력과 권위에 기초하여 받아들여진 그 이전의 지식을 자신의 논리로 확신을 가지고 말할 수 있게 되어야 한다(한진이 1998: 15).
3. 기질론
교육은 인간에 대한 앎에 기초해야한다는 입장에서 보면 개개의 어린이가 타고난 천성을 알 필요가 있다. 기질론은 이러한 측면을 보여주고 있다. 이 기질론은 고대이래 동서양에서 행하여진 인간 기질의 분류법인데 우리나라에서도 호응을 받고 있는 사상의학과 유사하다.
슈타이너의 기질론은 그의 인간론의 기초위에서 해석하고 어린이교육에 있어 중요한 근거로 제시한다. 그는 인간의 기질을 4가지로 분류하고 이에 대한 올바른 이해와 각 기질에 따른 교육적 처방이 달라야 한다고 했다. 각 기질의 인간이 가지고 있는 행동의 특징은 다음과 같다.
ㆍ 다혈질인(Sanguiniker) : 성격이 급하고 충동적이며 감동적이다. 기분이 가볍고 잘 변하며, 천진난만과 낙천성으로 주위를 즐겁게 해주고 자유롭고 호기심 왕성하다. 단점으로는 침착성이 결여되어 있고 지속력이 없다. 우리의 소양인의 특징과 유사하다.
이런 아이에 대한 처방은 그의 에너지를 소모시키는 것이다. 그에게 올바른 이야기와 운동량이 주어져야 한다(윌킨슨, 1997: 81)
ㆍ담즘질인(Choleriker) : 매우 능동적인 리듬체계를 가지고 있다. 기분이 강하고 뜨겁고 격하며 행동이 실제적이다.. 확고한 목표를 향해 의지가 있다. 지구력과 지도력이 있으며 남에 대한 불평이 없다. 단점으로는 타인에 대한 인정이 결여되어 있고 자신의 정의감을 남에게 강요하며 횡포, 복수심 공격성이 있다. 우리의 소양인의 특징과 유사하다.
이런 아이에 대한 처방은 흥미롭게 할수 있는 많은 인상깊은 것들이 주어져야 한다. 이러면 풍부함은 그의 기질을 소모시키면서도 그를 유지시킬 것이다(윌킨슨, 1997: 81).
ㆍ우울질인(Melancholiker) : 기분이 자기내면에 있고 감상적이다. 자아중심적이며 조그마한 일에도 마음을 쓴다. 충성심이 잇고 성실하며 너그러운 마음씨와 풍부한 감정을 가지고 있다. 단점으로는 사소한 일에 신경 써 여유가 없고 주위까지 기분을 어둡게 한다. 우리의 태음인의 특징과 유사하다.
이런 아이에게 흥이 나도록 만들려고 우수운 이야기을 하거나 그를 추켜세우는 것은 소용없는 일이며 사실 해로운 일이다. 그렇게 하려고 하면 그 아이를 더 스스로 경멸하여 움추리게 하고 완전히 무관심한 상태로 만들기 쉽다. 이런 아이에게는 다른 사람의 고통스러운 경험을 알게 해주는 것이 효과적이다(윌킨슨, 1997: 82).
ㆍ점액질인(Phlegmatiker) : 기분의 움직임이 적고 침착 평안하다. 외부와 조화적이긴 하나 무관심하여 자기속의 관심에만 잠긴다. 화를 내지 않고 평화롭다. 단점으로는 오히려 유머를 할 여유가 없고 까다롭고 힘든 일 싫어하여 게으름뱅이가 되기 쉽다. 냉소적이거나 방관적으로 될 수 있다. 우리의 소음인의 특징과 유사하다.
이렇게 주위에 무관심하고 무딘 아이에게는 다른 사람에게 관심을 보일 때 오는 이익을 제시해준다(한진이 1998: 12).역으로 교사가 점액질의 유형의 행위를 부과해주면 이것은 어린이를 지루하게 만들어 깨어나게 할 수도 있다(윌킨슨, 1997: 82).
일반적으로 사람들은 이 다양한 기질을 모두 가지고 있어 어느 한 특정의 기질만로 단정지어서 말하기는 힘들다. 그렇다고 네 기질을 균등하게 가지고 있는 것도 아니다. 개개인은 어느 한 기질이 우세하기도 하고 열등하기도 하다. 슈타이너의 교육에서 교사는 어린이의 개개인의 기질을 잘 파악하고 다룰 수 있어야 한다.
학급을 운영할 때 다른 기질의 아이들을 무작위로 섞어놓는 것보다 같은 기질의 아이끼리 집단 구성을 하는 것이 더 효과적이라고 슈타인너는 말하고 있다. 서로 기질이 상쇄되어버린다는 것이다. 예를 들면 함께 같은 집단에 있다보면 다혈질 집단의 아이들은 '여기는 너무 떠들어서 싫다' 고 한다.점액질 집단에서는 '여기서는 재미가 없다'고 불평을 한다. 이러한 때에 가고 싶은 집단으로 가도록 안내하며 그 집단의 역할을 해보도록 격려한다. 이렇게 하여 균형을 유지하게 할수 있다.
기질에 따라서 활동을 배려 할 수도 있다. 예를 들면 식물에 대하여 이야기할 때, 꽃이 피는 것에 대하여는 다혈질 아이에게, 낙엽은 우울질 아이에게, 뿌리는 담즘질 아이에게 지시한다. 점액질 아이는 전체를 감상하도록 한다(윌킨슨, 1997: 83).
Ⅴ. 자유 발도르프유치원 교육의 실제
1.일반적 교육원리
발도르프유치원에서는 슈타인너의 인지학적 인간학에 기초하고 있다. 전인에의 고려는 발도르프 교육학의 모든 단계의 교과 과정에 철저히 스며들어 있다(Kranich,1984 : 192) .발도르프유치원의 교육목적도 전인적인 인간교육을 추구하는데 있다. 그래서 인지중심으로 치우친 교육에 반대한다. 그래서 다음과 같은 것들이 내용들이 중요시되고 있다.
ㆍ인간은 모든 가능성들이 내면에 집중되어 있다.
ㆍ어린이가 행하여 얻은 경험들은 어른이 되어서도 행할수 있는 방식들에 영향을 준다.
ㆍ교육의 기본원리로서 사랑: 어린이 안에 본질적인 사랑을 발달시키려는 데 중점을 둔다.
ㆍ교육한다는것은 학문, 예술, 종교를 배양하는 것이다.
ㆍ어린이에겐 스스로 발전할수 있는 시간과 공간이 필요하다.
ㆍ놀이는 어린이의 진지한 작업이다.
ㆍ능숙한 손가락 놀림은 활동적인 생각을 만들어 낸다.
ㆍ교육의 중심은 아이의 자립적인 발달을 돕는 것이다.
2. 유아교육원리로서 모방과 모범
발도르프교육학에서 생각하는 약 7살까지의 어린이의 학습의 기본 형태는 본보기와 모방(Vorbild und Nachahmung)이다(Carlgren, 1972: 24). 모방은 어른이의 시범적인 행동을 따라하는 것을 의미하는 것이 아니라 어른과 아이의 내적인 유대를 말한다. 유아의 모방능력은 유아의 내면에 있는 자유의 표현이며 이는 유아가 자기주변의 인물들 속에서 비교될수 있는 것을 인지한 경우에만 개발될 수 있는 능력이다. 이 비교될 수 있는 것이란 결국 주어진 상황에서 자신의 삶과 자신의 본질이 일체를 이루는 인간을 의미한다(자스만스하우젠,1996).
예를 들면, 어른(교사)이 내적인 자기의 자유를 의식하고 말로서가 아니라 진실되게 행동할 때, 이러한 어른(교사) 존재 자체의 모습을 보면서 서로 유대감이 형성되고, 유아는 이러한 내적인 유대속에서 진정으로 자유로운 존재가 되어 자신의 능력을 발현할 수 있다.
다른 측면에서는 유아는 어른에게 본보기를 보인다. 유아는 놀이를 통해서 자유를 실천하고자한다. 유아가 자유로운 놀이를 통하여 보여줄 때 그것은 성인에게 영향을 미친다. 어른 스스로가 자신이 살아가는 삶의 자주성과 자유를 역으로 얻는다. 이러한 의미에서 어른과 유아는 서로 영향을 주는 상호교류적인 만남이다. 슈타이인너는 '교육이란 언제나 교육자 자신이 어린이에게서 배울때에야 참된 교육이 이루어진다.'고 말했다. 이러한 만남이 선행되어야 교육이 이루어진다. 만남이 교육에 선행하다.
발도르프유치원에서 놀이에 있어서 가장 중요한 교육적인 요소는 교육을 맡은 성인의 행동이다,. 어른의 자유로운 행동은 어린이에게 가장 좋은 교육적 환경을 제공한다. 이 말은 교육자는 주어진 프로그램을 따르는 것이 아니라 향상 주어진 상황속에서 자주적으로 자유롭게 스스로의 깨달음을 통하여 필요를 인식하고 자유로운 의지의 충동으로 행동하는 것을 말한다,.예를 들면 발도르프 유치원 교실에는 한편에 주방이 있다. 교사가 빵을 만들 때 3-4명의 유아가 도와서 방을 만들고 다른 20여명의 유아들은 자기가 하고 싶은 활동을 한다. 교사가 보여주고 가르쳐주기 위해서 조금자리에서 뒤로 물러나고 그 자리를 실습교사가 대신하게 될 때 유아들의 창의적인 놀이는 중단되고 교실분위기는 불안하고 질서는 파괴되는 것을 경험한다.
교사가 빵만드는 것이 교육의 내용이 아님을 알 수 있다. 중요한 것은 어떻게 빵만드는데 임하느냐하는 것에 교육의 내용이 있다. 어른들이 자기의 실질적인 삶 속에서 생활해 나가면서 그 공간안에 창조적이고 자유로운 인간으로 존재하는 것이 중요하다.
3. 교육내용
발도르프유치원 교육활동은 자유놀이와 서클활동의 형태로 이루어진다. 자유놀이 시간에 어린이들에게 다양한 예술적 활동을 할 수 있는 기회가 주어진다. 특별히 기념일이나 축제때는 이에 따른 활동이 주어진다. 서클활동시간에는 노래, 손가락놀이, 이미지 게임 등이 주어 진다. 노래와 시는 통합된 교육과정의 일부이다. 서클활동시간에 배운 노래는 다른 활동에도 스며든다. 예를 들면 빵굽기을 위한 노래, 바느질을 위한 노래 등 매일의 활동을 위한 노래들이 있다. 여기서 발도르프유치원의 특색있는 교육내용을 소개하고자 한다.
가. 예술활동
발도르프유치원에서의 활동은 예술적이고 실천적인 교육의 방향에 따라 구조화되어 있다(Kranich,1984: 201). 예술활동을 중시하는 것은 이해하고 분류하고 사고하는 '두뇌적인 인간' 보다는 움직이고 사물을 만들고 더 예쁘게 하려는 '율동적인 인간', '손발을 가진인간'의 욕구를 만족시키고 형태화하려는데 있다(Lindenberg,1992: 92)
예술교육은 전문가가 되기 위한 음악이나 회화가 아니다. 인간이 보다 건전하게 자라가는 토양은 색채이며, 빛이며, 음이며, 울림, 리듬이다. 이러한 예술에 잠기면서 글자를 익히고 수의 비밀을 알아내고 동물이나 식물의 영위를 느끼며 인간의 행위를 이해하도록 한다.
발도르프유치원에는 단순한 신체표현과는 다른 몸을 움직이는 놀이'시간, 즉 오이뤼트미가 있다. 오이뤼트미는 슈타인너에 의하여 창조된 하나의 예술로서 볼 수있는 언어'이고, 볼수있는 노래' 이다. 발도르프교육의 가장 근본적인 목적들중에 하나는 혼이 있는 신체의 배양'인데 오이뤼트미는 이 목적을 실현할 수 있는 가장큰 가능성을 갖고 있다(Carlgren, 1972: 56). 사람이 소리와 음색에 익숙해 져서 이것을 오이뤼트미의 몸짓으로 형상화한다면 그 일은 모든 정신력과 전체 인간의 신체가 요구하는 활동이다.
나. 극놀이
발도르프유치원에서는 교사의 지도하에 이야기와 극놀이가 매일 매일 이루어진다. 한 주제에 대한 이야기를 일주일 내내 반복한다. 그렇게 함으로써 공동체험과 공동 행동이 가능해지고 언어촉진도 이루어진다. 특히 해의 흐름(Jahreslauf)속에서 어린이들은 수많은 활동들을 배우게 된다. 예를 들어 씨뿌리기로부터 수확과 타작을 거쳐 빵굽기까지 함께 하는 활동들을 함으로써 어린이들은 직관적으로 의미연관을 터득하게 된다.
다. 수채화 그리기
발도르프유치원에서의 수채화 그리기는 독특하다. 도화지를 물에 담근 후 일정 시간 있다 꺼내어 천으로 물기를 닦아낸다. 물에 젖은 붓을 물감가루에 찍어 도화지에 그린다. 그러면 물감이 스며들면서 은은한 선을 만들며 각이 진 경계는 나타나지 않게 된다(Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergarten e.V.,1991b: 13).
3. 환경구성 및 놀이감
인지학'의 이념은 발도르프 유치원건물에서 부터 찾아 볼 수 있다. 보통의 건물이 사각형, 삼각형 모양을 띄게 되는데 발도르프학교에는 각이 없게 지어져 있다. 지붕도 교실도 복도도 모두 곡선으로 구조가 되어 있다. 자연에는 각이 없고 다양한 곡선인데서 비롯한 사상이다.
유원장(잔디밭)에는 모래밭, 그리고 나무로 된 조그만 오막살이 집, 뉘어져 있는 고목(古木) 등이 전부였다. 일반 유치원에 필수적으로 있는 것으로 일반적으로 알고있는 미끄럼틀, 그네, 정글짐 등은 없다.(Grossmann, 1994: 70-78)
유치원에는 문명의 이기라고 하는 TV, 컴퓨터를 비롯한 각종 전자 상품은 없다. 대부분 자연물이고 꾸밈없는 원형 그대로의 것들로 꾸며 어린이가 안정감을 느낄 수 있는 분위기를 제공하려고 하고 있다.
환경구성은 유치원교육에 중추를 이루고 있는 놀이를 통하여 창의적이고 다양한 예술적인 경험을 하도록 하려는 데 초점을 둔다.
발도르프유치원에서는 실내와 실외에서 놀이할 수 있는 기회가 매일 주어지고 일주일에 한번은 산책을 나가고 그곳에서 간단한 게임을 한다.
유치원에는 놀이감으로 가능한 한 완제품은 거의 사용하자 않는다. 완제품의 장단감은 보기에는 해로울 것이 없어보이지만 권할 만한일은 아니다. 물체는 일정한 형태를 가지고 있어서 상상력을 방해한다(윌킨슨, 1997: 63). 모든 대상물체는 지적사고에 의하여 만들어 진 것이 아니라 실물을 모방한 것이어야 한다. 종이 자르기 막대배열하기 등은 아이의 성장을 방해하며 의도적으로 관된 것은 아이들에게 좋지 않다.가능한 한 오래동안 상상의 세계에 남아 있는 것이 좋다(윌킨슨, 1997: 64). 그래서 색연필, 크레용, 물감, 붓과 조소용 점토, 예쁜 의자나 책상, 간단한 장난감들 외 에 상품화된 놀이감은 없다. 나무토막(원형 그대로)을 다양하게 잘라 놓은 것들, 다양한 형태를 띤 재미있는 모양의 가지와 나무그루터기, 나뭇잎, 밀짚, 견과류(호도, 밤 등), 씨앗(호박씨, 봉숭아씨 등), 양털(자연 채색한), 조개 껍질, 돌, 솔방울 등이 있다. 놀이 도구로 만든 숟가락, 그릇, 다리미, 칼, 집 등이 있는데 모두 원목으로 수작업한 것이다.
인형도 상품화된 것이 아니고 수작업으로 만든 것인데, 특색의 하나는 눈, 코, 입 등이 없다. 어린이의 환상과 창의적인 활동을 위해서 이다. 장난감으로 만든 아름다운 인형은 상상할 수 없게 하므로 아이들의 영혼에 해가된다. 그러나 간단하게 만든 헝겁 인형은 기쁨을 줄수 있다. 어린시절 내적 형성력이 환상을 자극했을 경우에만 어른이 되었을 때 완성된 삶을 누리게 된다(윌킨슨, 1997: 64).
이렇게 놀이감들 또한 모두 자연적인 것들이고 어린이의 상상력을 자극하고 촉진할 정도로 매우 단순하다. 이런 것으로 어린이는 무한히 많은 일들을 할 수 있다. 어린이의 놀이에서는 어떤 강제력도 행사되지 않는다. 소집단 또는 전체의 자유로운 놀이에서 나타나는 외견상' 상상적인 것들이 가장 중요시된다(Kranich,1984: 195-196). 놀이를 통하여 일반적인 유치원교육의 목표인 어린이는 지적, 사회적, 정서적 발달을 도모한다.
4.교육방법
발도르프유치원는 연령혼합집단으로 학급을 구성한다. 그리하여 어린들이 서로 상호작용하므로써 형제 자매관계를 생기게 한다. 발도르프유치원에서는 개별화 교육을 지향하고 있다. 영재교육를 교육하려는 관심이 있는 것이 아니라 오히려 교사들 모두가 보다 취약한 학생들을 촉진시키려고 노력함으로써 개별화 교육을 실시하고 있다.
교사는 언제나 본보기로로서 어린이들 앞에 서서 지도한다. 활동은 우선은 교사의 자극으로 시작되기는 하지만 어떤 숨겨진 강요 없이 소규모 집단으로 행하여지므로 모든 어린이에게 효과적이다.
발도르프학교에서는 어린이를 보다 깊은 이해를 통한 교육을 가능하게 하기 위해 같은 선생님이 계속 맡는 담임 교사제도를 택하고 있다. 그리하여 유치원의 경우 3-5세 동안 3년간, 1학년에서부터 8학년의 경우는 8년간을 같은 선생님이 계속 담임을 맡는다. 그리고 자기반 교육은 담임 교사에게 전적으로 맡겨져 있다. 이렇게 같은 선생님에게서 한결 같은 지도를 받으면서 인생은 지능의 높낮이만으로 좌우되는 것이 아님을 깨닫게 되고, 자기 나름대로의 사회적 역할을 자각하도록 도와준다.
5.운영 및 학부모와의 관계
발도르프학교의 운영 형태는 자유로운 사학으로서 독특한 학교형태를 지녔다. 교장 또는 원장(유치원)은 없고 학교 행정은 동료 교사들의 학교 운영의 형식으로 이루어지고 있다. 발도르프학교의 수업과 교육은 일반 인간교육을 목표로 하고 있다.
발도르프학교는 공립 학교와는 달리 국가에 의해 규정된 교과과정, 국가에 의한 진급 규정, 성취척도등을 수용하지 않음으로써 그것의 자유 공간을 학보하고 있다(Lindenberg,1992: 120). 결국 학교는 교육 행위의 자유가 결정적으로 제약받지 않는 경우에만 국가 당국으로부터 경제적 지원을 받는다. 물론 이 자유를 위해 발도르프학교는 약간의 대가를 지불한다. 즉, 수업료 등은 학부모의 분담금, 학부모의 기부금에 의존한다. 그러나 중요한 것은 이런 포기와 독자적 수행에 의해서 자유학교가 공립의 학교제도의 체제적 강요에서 풀려난다는 것이다.
학교 운영과 교육에 있어서 교사와 학부모 집중적인 공동 협력이 또한 발도르프학교의 특징이다. 발도르프학교는 교사와 학부모의 자유로운 발의와 협력의 결과이다. 그런 협력의 학교는 관료주의적인 학교 행정의 제한들을 받지 않고 독립적으로 자유로이 협의해서 결정할 수 있다.
운영은 교사들이 같은 권리를 가지고 참여하는 매주마다 있는 학부모협의회에서 실현된다(Kranich,1984: 189). 발도르프학교는 교사들간의 동료적인 경영 체제에 의해 운영되고 있다. 완전히 평등하며 교장, 교감, 기타 여러 가지 관리직이 없는 학교이다. 뿐만 아니라 모든 교사들은 상하 계층적 구조가 없는 상태 하에서 동일한 월급을 받고 있다. 월급의 많고 적음은 직위에 의해서가 아니라 가족 상황과 같은 다른 기준에 의해서 결정된다. 그리고 동료 교사들의 학교 운영의 제도적 기구로서의 학교 협의회에서 행정적이고 교육적인 여러 문제들이 결정된다(오인탁,1983: 95).
발도르프학교의 생활의 일부 주도권은 학부형들로 구성된 학부모회나 학부모와 교사의 연대 협의회에서 나온다. 오래 전부터 발도로프학교에서는 학부모-교사 협의회 등 협의와 발의를 위한 기구들이 형성되어서 학교 생활과 학교 발전을 위한 중요한 문제들이 그것들 내에서 다루어진다(Kranich,1984: 190-191).
학부모와 교사의 다양한 협력은 발도르프 학교의 일을 위해 중요하다. 참된 협력을 통해서만 가정과 학교의 고립이 극복되고, 부모는 생활과 학교의 구성에 참여할 수 있다. 다양한 형태와 수준에서 협력이 이루어진다. 학부모와 각 학급 교사들은 한 학년 중에 여러 번 학급-학부모의 밤에서 만난다. 여기서 교사들은 다양한 영역의 수업에 대해 보고함으로써 학부모들이 수업의 내용, 교육적인 견해, 각 어린이와 학습에 대한 개요를 얻도록 한다. 각 담임 교사의 가정 방문 또는 학부모의 밤은 어린이의 발달에 대한 공통된 관심 속에 학부모와 교사의 만남의 장이 된다.
모든 발도르프학교에서 학부모를 위한 강좌가 다양하게 제공되고 있다. 특별한 교육 문제에 대한 강좌, 회화, 조소, 오이뤼트미 등의 예술 강좌, 실기-수공예 강좌 등이 있다. 이런 방법으로 학부모들은 학교의 운영에 관여한다. 학교 생활의 흐름에 대한 학부모의 관심은 과거 수 십년 동안 매우 증가되었다. 많은 곳에서 발도르프학교의 설립은 참여적이고 헌신적인 학부모 집단의 활동에 힘입은 바 크다.
발도르프유치원이 일반 유치원과 다른 점은 반마다 1명의 교사가 있을 뿐 보조 교사도 없다. 한반은 20-25명으로 되어 있어 교사와 어린이 비율이 높은 편이다. 발도르프학교의 겨우도 40명을 기준으로 하고있어 정규학교 보다 학급당인원이 많은 편이다. 독일의 일반 학교와 유치원 토요일이 쉬는 날로 되어 있다. 그러나 발도르프 학교와 유치원은 토요일에도 교육을 하는 곳이 많다.
6.교육시간 운영계획
가.일일교육 시간 계획(K gelgen, 1991 : 57)
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7.00 등원, 교사와 만남(인사와 간단한 일상대화) |
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7.30- 9.15 자유놀이:간식준비,작업,기념일이나 축제때 연 관된 활동 |
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9.15- 9.45 정리정돈, 손딱기. |
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9.45- 10.00 리듬있는놀이 |
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10.00- 10.20 간식, 실외옷입기 신발 갈아신기 |
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10.30- 11.30 정원에서 자유놀이, 모래밭, 공농이 줄넘기등 화단가꾸기, 풀베기, 잔디밭 가꾸기; 추운 또는
가벼운 비가 오는 날씨에는 공원 산책 하기. |
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11.30- 11.45 내화로 갈아신기,손딱기,인형을 준비,이야기코너로 모인다 |
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11.45- 12.00 극화놀이 일주일 내내 같은 이야기를 들려준다 |
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12.00 귀가, 부모가 와서 데려간다 |
나. 주간예술 및 특별활동(K gelgen, 1991 : 57)
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화 : 물감으로 그림그리기 (자유놀이 하는 가운데 )
수 : 오이뤼트미 ( Eurythmie ), 율동 및 신체 표현시간에 함
목 : 점토 (밀랍)로 만들기 ,마치기전 시간에 하는데 더운 여
름에는 생략
토 : 대청소, 놀이감, 책상, 선반 등 닦고 정비하기, 상점놀이
마차에 있는 물건 분류, 정리하기, 간식그릇 닦기
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7.교사교육
발도르프 교사에게 필요한 것이 많이 있다. 그래서 고유한 교사교육이 필요하다. 교사는 누구나 막중한 책임을 지니게 된다. 특히 발도르프 학교는 각각의 교사의 인격에 그리고 교사 동료간의 협력에 기초하고 있다. 발도르프학교는 오로지 교사들의 발의와 능력으로 존속되고 있다. 여기서 발도르프학교의 교사교육의 특별한 필요조건이 생겨난다.
여기서는 슈투트가르트의 발도르프유치원 교사과정을 중심으로 살펴보려고 한다. 먼저 입학조건을 보면은 a) 20이상인자.b)최소한 실업고등학교을 졸업했거나 김나자음 11학년 이상 이수했거나 이에 준하는 학력을 갖은 자. c)발도르프유치원에서 1 년간 예비관찰실습을 한자. 기간은 4년 걸린다. 1년간 예비관찰실습,2년간 학교강의 후 시험 합격하면,1년간 실무실습을 한 후 국가에서 인정하는 자격을 취득한다(Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergarten e.V., 1991a: 8).
기존의 유아교육(사회교육)기관 교사들은 4-5주의 연수을 받고 1년 동안실습을 받으면된다(Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergarten e.V.,1991a: 14-15). 독일에는 슈투트가르트의 발도르프유치원 교사과정외에 하노버, 뉘른베르그 등 총 10개(1991년)가 있다.
Ⅵ. 한국 유치원교육에서 적용
한국 유치원교육에서 적용가능한 것을 순서에 관계없이 나열하면 다음과 같다.
첫째. 교육이 기능교육로 되려는 경향성을 차단하고 본래의 목표인 인간의 조화로운 발달을 도모해야 함을 확고히 한다.
둘째, 유아를 위한 교구 교제에 대한 바른 인식을 바탕으로 선택되어져야 하고 상품화된 것 보다는 자연 그대로의 것을 스스로 제작하여 활용하는 방안을 모색한다.
셋째, 연령혼합반을 편성하여 교육의 개별화를 실질적으로 실현해야 한다.
넷째, 교육이 유아의 능동성을 유발시키는데 초점을 맞추고 있으며, 사물에 대한 인식은 스스로의 감각적인 경험을 통하여 할 수 있도록 한다.
다섯째, 학부모의 적극적인 참여와 협력이 이루어지도록 한다..
여섯째, 유치원 건물도 예술성과 교육적 유용성이라는 명확한 목적 하에 교사와 학부모, 학생, 건축가와 건축기술자, 미술가, 조각가, 건축공, 건축업자 등의 공동협력에 의하여 신중하게 건립되어야 한다.
일곱째, 교사들이 교육과정과 수업의 운영이 다른 어떤 외적인 제한이나 규제를 받지 않고 오직 자라나고 있는 인간의 본질에 대한 통찰력에 근거해서 교사의 완전한 자유와 책임 하에 행해질 수 있어야 한다.
Ⅶ. 맺는 말
발도르프교육학은 슈타이너의 독특한 인지학적 인간이해에 기초하여 생겨났다. 인지학적 인간학은 육체, 영혼, 정신을 가진 인간의 삼체성에 기초하고 있다. 그리고 주요 관심사는 전인적인 인간교육을 실현하는데 있다.
발도르프유치원의 교육목적도 전인적인 인간교육에 있다. 그래서 인지중심으로 치우친 교육에 반대한다. 슈타인너는 출생에서 7살까지의 어린이를 감각적인 존재로 보고 감각적인 실제경험을 통한 학습을 강조한다. 이런 학습의 기본 형태는 모방이다. 어떤 행동 방식을 강요하지 않고 어린이들의 개성을 존중한다. 유치원에서 가능한 한 상품화된 놀이감은 사용하지않고, 자연적이고 꾸밈없는 원형 그대로의 것들을 사용하여 유아의 상상력을 자극하고 촉진하려고 한다. 학교 운영은 교사와 학부모의 집중적인 공동 협력을 통하여 이루어 진다.
발도르프유치원은 무엇을 애써 가르치려 하지 않고 스스로 예술적인 활동을 하도록 고안된 교육활동에 참여 하면서 따뜻하고 평온하며 행복하게 교육이 이루어진다.
우리 교육에 커다란 문제의 하나는 개인의 바람직한 인간 행동 특성을 내면화 시켜야 하는 가정, 학교, 그리고 사회가 그 기능을 못하고 있다는 데 있다. 모두가 제도권 안에서 입시위주의 교육에 몰두하고, 과열 경쟁 속으로 자녀를 몰아 넣어서 자연과 벗하며 넓은 열린 공간에서 갖는 교육, 일상 생활 속에서 어우러지면서 갖는 교육적 경험이 중요하다는 점을 간과하고 있다는데 있다.
이러한 경향은 유아교육에도 영향을 미치고 있다는 데 그 심각성이 있다. 유아는 자연적 존재이면서도 사회적 힘의 영향력에 의하여 가소성이 큰 존재이며 또 유아기는 인격형성의 출발점이자 결정적인 성숙기이다. 그런데 우리는 아직도 유아를 자연속에서 생활하며 하나의 통합된 인격체 교육하려 하지 않고 경쟁적으로 기능교육에 얽매여 있음을 보게된다. 오늘의 한국 교육이 안고 있는 이러한 입장에서 볼때, 발도르프유치원 교육은 우리에게 많은 것을 시사해 주고 있다.
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